Учителю истории ситник: Экзамен по истории Беларуси — Соавторы

Українські Новини

Сергей Паламаренко

Элла Сытник провела онлайн-урок истории для пятиклассников. Кадр из видео

В ходе онлайн-урока истории для пятикласников в рамках проекта «Всеукраинская онлайн-школа» учитель допустил несколько фактологических ошибок и намеренно предал идеологическую окраску излагаемым описаниям событий. Данные онлайн-уроки заказало Министерство образования, рекомендовал Президент Владимир Зеленский, а видеосъемки провели общественные организации.

Об этом сообщило интернет-издание «Страна.ua».

Сотрудники издания ознакомились с онлайн-уроком истории для 5-классников, который провела учитель киевской школы №250 Элла Сытник. В течение одного урока учитель попыталась охватить огромный исторический период — от Тараса Шевченко до Голодомора. Тема урока звучала так: «Бурные годы или Украинская революция (1917-1921 годов) и почему Голодомор 1932-1933 годов называют жатвой скорби».

В ходе урока учитель:

• представила весьма спорное определение понятия «империя»;
• упоминая императоров Росийской империи, перепутала Николая I и Николая II;
• перечислила только негативные факты пребывания украинских территорий в составе Росийской империи;
• предложила для оценки событий ученикам «эмодзи», среди которых количество негативых преобладало над позитивными;
• назвала русско-турецкую войны 1877 года, в ходе которой Болгария получила независимость от Османской империи, «захватнической войной»;  
• представила Первую мировую войну как войну австрийского и русского императоров, причем исключительно на территории Украины;
• рассказывая о создании самопровозглашенной Центральной рады, настаивала на единогласной народной поддержке;
• заявила об объявлении в декабре 1917 года большевиками войны и их вторжении на территорию Украины;
• говоря о советском периоде истории Украины, акцентировала только на негативе;
• не сказала ни слова как о Голодоморе, так и о его причинах, несмотря на заявленную тему урока.

Напомним, в Украине с 6 апреля стартовал проект «Всеукраинская школа онлайн». Он продлится до окончания общенационального карантина. Программа данного проекта рассчитана на школьников 5-11 классов, они смогут дистанционно изучать 11 предметов.

Также видеозаписи уроков будут доступны на официальных аккаунтах Министерства образования и науки Украины в Facebook и YouTube. На YouTube-канале Минобразования в описании под каждым видео учителя оставляют домашние задания, ссылки на электронные версии учебников можно найти в описании.

С расписанием занятий онлайн-школы можно ознакомиться на сайте Минобразования.

Как сообщали Українські Новини, 1 апреля Елена Зеленская приняла участие в съемках онлайн-урока по украинскому языку.

18 марта Зеленский анонсировал запуск онлайн-уроков для школьников 5-11 классов.

Подпишитесь на авторский Telegram-канал «Українські Новини»

Максимально коротко и понятно объясняем события в Украине

Руководство. Педагогический (научно-педагогический) состав

Общий трудовой стаж — 22 года. Педагогический стаж – 22 года.

Окончила Государственный институт администрирования, психолого — педагогический факультет, специальность «Педагогика» в 2000 г.

В 2006 г. окончила Московский институт открытого образования по напралению «Менеджмент в образовании», специальность «Управление образованием».

Награждена почетной грамотой Министерства образования и науки Российской Федерации. 

Программы повышения квалификации:

2021г. — Московский институт развития непрерывного образования, «Создание эффективной управленческой команды: принципы, компетенции, технологии».

2020г. — Московский институт развития непрерывного образования, «Эффективная коммуникация с родителями: от конфликтов к сотрудничеству».

2020г. — Повышение квалификации «Руководитель в системе государственного и муниципального управления».

2019г. — Московский центр развития кадрового потенциала,  » Единые подходы: от финансирования Школы до оплаты труда учителя».

2019г. — Московский городской университет (МГПУ), » Практика управления образовательными комплексами».

2019г. — Московский центр развития кадрового потенциала образования (МЦРКПО), «Организация образовательного процесса для обучающихся с особыми образовательными потребностями: управленческий аспект.

2018г. — Московский центр развития кадрового потенциала образования (МЦРКПО), «Эффективный заказчик».

2018г. — ГУДПО «Учебно-методический центр по гражданской обороне и чрезвычайным ситуациям города Москвы», «Организация и ведение гражданской обороны, предупреждение и ликвидация чрезвычайных ситуаций».

2017г. — Городской методический центр ДОгМ,  «Формирование информационно-образовательной среды образовательной организации с использование электронного журнала/дневника».

2017г. — Московский институт открытого образования, «Профессиональный стандарт «Педагог». Адресная работа с одаренными детьми».

2017г. — Федеральный институт развития образования, «Организационно-педагогическое сопровождение обучающихся с ОВЗ». 

2015г. — 2016г.- Московский педагогический государственный университет, «Актуальные проблемы управления дошкольным отделением в образовательном комплексе».

2013г. — 2014г. Стажировка «Управление развитием образовательных организаций: преемственность ФГОС».

Вяземский «котел» – малоизвестная страница истории войны. Стеганография & путешествия Григорий Ситник, ополченец

Японское название Японии Nihon (日本) состоит из двух частей – ni (日) и hon (本), оба из которых являются китаизмами. Первое слово (日) в современном китайском произносится rì и обозначает, как и в японском, «солнце» (передаваясь на письме его идеограммой). Второе слово (本) в современном китайском произносится bӗn. Его первоначальное значение – «корень», и передающая его идеограмма представляет собой идеограмму дерева mù (木) с добавленной внизу чёрточкой, обозначающей корень. Из значения «корень» развилось значение «происхождение», и именно в этом значении оно вошло в название Японии Nihon (日本) – «происхождение солнца» > «страна восходящего солнца» (совр. кит. rì bӗn). В древнекитайском слово bӗn (本) имело ещё и значение «свиток, книга». В современном китайском оно в этом значении вытеснено словом shū (書), однако остаётся в нём в качестве счётного слова для книг. Китайское слово bӗn (本) было заимствовано в японский как в значении «корень, происхождение», так и в значении «свиток, книга», и в форме hon (本) означает книгу и в современном японском языке. Это же китайское слово bӗn (本) в значении «свиток, книга» было также заимствовано и в древнетюркский язык, где после добавления к нему тюркского суффикса -ig приобрело форму *küjnig. Тюрки принесли это слово в Европу, где оно из языка дунайских тюркоязычных булгар в форме кънига попало в язык славяноязычных болгар и через церковнославянский распространилось в другие славянские языки, включая русский.

Таким образом, русское слово книга и японское слово hon «книга» имеют общий корень китайского происхождения, и тот же самый корень входит в качестве второго компонента в японское название Японии Nihon.

Надеюсь, всё понятно?)))

Фюрер чувствовал, что драгоценное время ускользает от него словно песок между пальцами. Москва была важнейшей целью «Барбароссы». Однако сопротивление Красной армии заставило на время забыть о ней и сосредоточить внимание на флангах советско-германского фронта. Еще в разгар сражения за Киев на свет появилась Директива № 35 верховного командования вермахта. В ней определялись форма и задачи операции по разгрому советских войск на московском направлении. Документ был подписан Гитлером 6 сентября 1941 г. Гитлер требовал «по возможности быстрее (конец сентября)» перейти в наступление и разгромить советские войска Западного направления, названные в Директиве № 35 «группой армий Тимошенко» . Решить эту задачу предполагалось путем «двойного окружения в общем направлении на Вязьму при наличии мощных танковых сил, сосредоточенных на флангах». Поскольку итог боев за Киев был еще неизвестен, об использовании 2-й танковой группы Гудериана в этой операции на московском направление еще не было и речи. В директиве фюрера были лишь туманно обещаны «по возможности крупные силы из группы армий «Север»» т. е. подвижные соединения 4-й танковой группы.

Однако по мере подготовки новой операции наряд сил на ее проведение увеличивался. Через десять дней после Директивы № 35, 16 сентября, командование группы армий «Центр» от общего замысла операции против «войск Тимошенко» перешло к более детально разработанному плану. Успешное для вермахта развитие событий под Киевом позволило командующему группой армий «Центр» Федору фон Боку запланировать ввод в бой не только 3-й и 4-й танковых групп, но и 2-й танковой группы. 19 сентября 1941 г. операция получила кодовое наименование «Тайфун» (Taifun).

Немецкое командование уже получило определенный опыт боев с Красной армией. Поэтому действия советского командования были спрогнозированы достаточно точно: «противник будет так же, как и прежде, наиболее сильно прикрывать и оборонять крупными силами дорогу на Москву, то есть автостраду Смоленск — Москва, а также дорогу Ленинград — Москва. Поэтому наступление немецких войск по этим основным дорогам встретит наисильнейшее противодействие со стороны русских ». Соответственно было принято решение наступать в бедных дорогами районах к северу и югу от шоссе Смоленск — Москва.

Темой оживленных дискуссий стал масштаб планируемого окружения. Фон Бок настаивал на замыкании кольца окружения советских войск на дальних подступах к Москве в районе Гжатска. Однако в конечном итоге в ОКХ было решено замыкать кольцо окружения в районе Вязьмы, а не Гжатска. То есть масштаб «котла» был уменьшен.

«Тайфун» стала самой грандиозной операцией германских вооруженных сил, проводившейся на одном направлении. Ни до, ни после этого в одной группе армий не сосредотачивалось сразу три объединения класса танковой группы (танковой армии). В «Тайфуне» были задействованы три армии и трех танковых группы, насчитывавшие в общей сложности 78 дивизий, в том числе 46 пехотных, 14 танковых, 8 моторизованных, 1 кавалерийскую, 6 охранных дивизий и 1 кавалерийскую бригаду CC. Только в составе армий и трех танковых групп в подчинении фон Бока находилось 1 183 719 человек. Общая же численность личного состава в боевых и вспомогательных частях группы армий «Центр» в начале октября составляла 1 929 406 человек.

Авиационное обеспечение «Тайфуна» осуществлял 2-й воздушный флот под командованием генерал-фельдмаршала Альберта Кессельринга. В его состав входили II и VIII авиакорпуса и зенитный корпус. Переброской авиасоединений из групп армий «Север» и «Юг» немецкое командование довело к началу операции «Тайфун» количество самолетов 2-го воздушного флота до 1320 машин (720 бомбардировщиков, 420 истребителей, 40 штурмовиков и 140 разведчиков).

В то время как немцы планировали расправиться с «группой армий Тимошенко», это название перестало соответствовать действительности. 11 сентября С.К.Тимошенко возглавил Юго-Западное направление, а 16 сентября само Западное направление было расформировано. Вместо этого советские войска на подступах к столице объединялись в три фронта, непосредственно подчиненные верховному командованию. Непосредственно московское направление оборонял Западный фронт под командованием генерал-полковника И. С. Конева. Он занимал полосу шириной около 300 км по линии Андреаполь, Ярцево, западнее Ельни.

Всего в составе Западного фронта было 30 стрелковых дивизий, 1 стрелковая бригада, 3 кавалерийских дивизии, 28 артиллерийских полков, 2 мотострелковые дивизии, 4 танковых бригады. Танковые войска фронта насчитывали 475 танков (19 КВ, 51 Т-34, 101 БТ, 298 Т-26, 6 Т-37). Общая численность Западного фронта составляла 545 935 человек.

Большей частью в тылу Западного фронта, а частично примыкая к его левому флангу строились войска Резервного фронта. Четыре армии (31, 32, 33 и 49-я) Резервного фронта занимали ржевско-вяземский оборонительный рубеж позади Западного фронта. Силами 24-й армии генерал-майора К. И. Ракутина фронт прикрывал ельнинское, а 43-й армии генерал-майора П. П. Собенникова — юхновское направления. Общий фронт обороны этих двух армий составлял около 100 км. Средняя укомплектованность дивизии в 24-й армии составляла 7,7 тыс. человек, а в 43-й армии — 9 тыс. человек . Всего в составе Резервного фронта насчитывалось 28 стрелковых, 2 кавалерийских дивизии, 27 артиллерийских полков, 5 танковых бригад. В первом эшелоне Резервного фронта было 6 стрелковых дивизий и 2 танковых бригады в 24-я армии, 4 стрелковых дивизии, 2 танковых бригады в составе 43-й армии. Общая численность войск Резервного фронта составляла 478 508 человек.

Войска Брянского фронта под командованием генерал-полковника А.И.Еременко занимали фронт 330 км на брянско-калужском и орловско-тульском направлении. Танковые войска фронта насчитывали 245 танков (22 КВ, 83 Т-34, 23 БТ, 57 Т-26, 52 Т-40, 8 Т-50). Общая численность войск Брянского фронта составляла 225 567 человек.

Таким образом, на фронте в 800 км в составе Западного, Брянского и Резервного фронтов было сосредоточено более 1 250 тыс. человек. Следует отметить, что московское направление незадолго до начала сражения было ощутимо усилено. В течение сентября фронты Западного стратегического направления для восполнения понесенных потерь получили свыше 193 тыс. человек маршевого пополнения (до 40% от общего количества людей, направленных в действующую армию).

Военно-воздушные силы трех фронтов насчитывали 568 самолетов (210 бомбардировщиков, 265 истребителей, 36 штурмовиков, 37 разведчиков). Помимо этих самолетов уже в первые дни сражения в бой были введены 368 бомбардировщиков дальней авиации и 423 истребителя и 9 разведчиков истребительной авиации ПВО Москвы. Таким образом, силы ВВС Красной Армии на московском направлении в целом практически не уступали противнику и насчитывали 1 368 самолетов против 1 320 во 2-м воздушном флоте. Однако Люфтваффе, безусловно, обладали численным преимуществом на начальном этапе сражения. Также немецкие ВВС интенсивно использовали свои части, выполняя по до шести вылетов в день на один самолет и добиваясь в итоге большого количества самолето-вылетов.

Оперативные планы войск на западном направлении предусматривали ведение обороны практически по всему фронту. Приказы на оборону в той или иной форме был получены по крайней мере за три недели до наступления немцев. Уже 10 сентября Ставка потребовала от Западного фронта «прочно закопаться в землю и за счет второстепенных направлений и прочной обороны вывести в резерв шесть-семь дивизий, чтобы создать мощную маневренную группу для наступления в будущем ». Выполняя этот приказ, И.С.Конев выделил в резерв четыре стрелковых, две мотострелковых и одну кавалерийскую дивизию, четыре танковых бригады и пять артиллерийских полков. Перед главной полосой обороны в большинстве армий создавалась полоса обеспечения (предполье) глубиной от 4 до 20 км и более. Сам И.С.Конев в своих воспоминаниях пишет: «После наступательных боев войска Западного и Резервного фронтов по указанию Ставки в период с 10 — 16 сентября перешли к обороне ». Окончательно мероприятия фронтов по усилению обороны были закреплены директивой Ставки ВГК № 002373 от 27 сентября 1941 г.

Однако, как и в большинстве оборонительных операций 1941 г., основной проблемой была неопределенность планов противника. Предполагалось, что немцы ударят вдоль шоссе, проходящего по линии Смоленск — Ярцево — Вязьма. На этом направлении была создана система обороны с хорошими плотностями. Например, 112-я стрелковая дивизия седлавшей шоссе 16-й армии К.К.Рокоссовского занимала фронт 8 км при численности 10 091 человек при 226 пулеметах и 38 орудиях и минометах. Соседняя 38-я стрелковая дивизия той же 16-й армии занимала беспрецедентно узкий по меркам начального периода войны фронт 4 км при численности 10 095 человек при 202 пулеметах и 68 орудиях и минометах. Средняя укомплектованность дивизий 16-й армии была наибольшей на Западном фронте — 10,7 тыс. человек. На фронт 35 км в 16 армии было 266 орудий калибром 76 мм и выше, 32 85-мм зенитные пушки на прямой наводке. Еще плотнее на фронте 25 км была построена 19-я армия с тремя дивизиями в первом эшелоне и двумя — во втором. В армии было 338 орудий калибром 76 мм и выше, 90 45-мм пушек и 56 (!) 85-мм зенитных орудий в качестве ПТО. 16-я и 19-я армии были самыми многочисленными на Западном фронте — 55 823 и 51 983 человек соответственно.

Позади рубежа обороны 16-й и 19-й армий на шоссе была и резервная полоса обороны. М. Ф. Лукин позднее вспоминал: «Рубеж имел развитую систему обороны, подготовленную соединениями 32-й армии Резервного фронта. У моста, на шоссе и железнодорожной линии стояли морские орудия на бетонированных площадках. Их прикрывал отряд моряков (до 800 человек)». Это был 200-й дивизион ОАГ ВМФ из четырех батарей 130-мм орудий Б-13 и трех батарей 100-мм орудий Б-24 у станции Издешково на шоссе Ярцево — Вязьма. Не приходится сомневаться, что попытка пробиться вдоль шоссе дорого бы обошлась немецким моторизованным корпусам. Нельзя не вспомнить процитированное выше мнение немцев о том, что наступление вдоль шоссе « встретит наисильнейшее противодействие со стороны русских ».

Однако за плотный, эшелонированный заслон на шоссе пришлось заплатить низкими плотностями войск на других направлениях. В 30-й армии, принявшей на себя основной удар 3-й танковой группы, на фронт 50 км было 157 орудий калибром 76-мм и выше, 4(!) 45-мм противотанковые пушки и 24 85-мм зенитные пушки в качестве ПТО. Танков в 30-й армии не было вовсе. Примерно такой же была обстановка в первой линии Резервного фронта. Здесь на фронте в 16–24 км оборонялись дивизии численностью 9-12 тыс. человек. Уставной норматив на оборону стрелковой дивизии составлял 8 — 12 км.

По аналогичной схеме с плотным заслоном на крупном шоссе строилась оборона Брянского фронта А.И.Еременко. Он синхронно с Коневым получил аналогичную по содержанию директиву Ставки ВГК № 002375 о переходе к жесткой обороне. Но, как и под Вязьмой, было неверно определено направление удара немцев. А.И.Еременко ожидал удара на Брянск и держал под Брянском свои основные резервы. Однако немцы нанесли удар в 120 — 150 км южнее. Немцами были спланирована операция против Брянского фронта в форме «асимметричных канн», когда на одном фланге осуществлялся глубокий прорыв левого крыла 2-й танковой группы из района Глухова, а навстречу ей южнее Брянска наносил удар LIII армейский корпус.

Также следует сказать, что в сентябре 1941 г. в Красной армии не было самостоятельных механизированных соединений класса танковой дивизии. Механизированные корпуса сгорели в пламени боев июля и августа 1941 г. Отдельные танковые дивизии были потеряны в июле и в августе. С августа же начали формироваться танковые бригады. До весны 1942 г. они станут самым крупным танковым соединение Красной армии. Т.е. командование фронтов было лишено одного из самых эффективных инструментов противодействия глубоким прорывам противника.

Командующий 2-й танковой группой Г.Гудериан принял решение наступать на два дня раньше 3-й и 4-й танковых групп, чтобы воспользоваться массированной авиационной поддержкой со стороны еще не задействованной в операциях других объединений группы армий «Центр» авиацией. Еще одним аргументом было максимальное использование периода хорошей погоды, в полосе наступления 2-й танковой группы было мало дорог с твердым покрытием. Наступление войск Гудериана началось 30 сентября. «Тайфун» стартовал! Уже 6 октября немецкая 17-я танковая дивизия выла к Брянску с тыла и захватила его, а Карачев был еще утром того же дня захвачен 18-й танковой дивизией. А. И. Еременко был вынужден отдать приказ армиям фронта о бое «с перевернутым фронтом» то есть пробиваться на восток.

2 октября 1941 г. пришла очередь получить сокрушительный удар Западному фронту. Эффект внезапности был усугублен тем, что переброска из группы армий «Север» подвижных соединений была произведена в последний момент. Ее просто не успевала отследить советская разведка. Под Ленинградом был даже оставлен радист группы с характерным почерком работы ключом. Этим вводилась в заблуждение советская радиоразведка. На самом деле штаб 4-й танковой группы был переброшен в район к югу от шоссе Смоленск — Москва. На 60-километровом фронте на стыке 43-й и 50-й армиями была сконцентрирована ударная группировка из 10 пехотных, 5 танковых и 2 моторизованных дивизий подчиненной 4-й полевой армии 4-й танковой группы. В первом эшелоне находились три танковых и пять пехотных дивизий. Для занимавших оборону на широком фронте советских дивизий удар таких крупных сил был смертельным.

В 6 часов утра 2 октября после сравнительно короткой 40-минутной артиллерийской подготовки ударная группировка 4-й танковой группы перешла в наступление против 53-й и 217-й стрелковых дивизий. Собранные для наступления крупные силы авиации позволили немцам воспрепятствовать подходу резервов 43-й армии. Фронт обороны был взломан, находившиеся в резерве стрелковая дивизия и танковая бригада попали в локальное окружение. Оно стало предвестником большого «котла». Наступление танковой группы развивалось вдоль Варшавского шоссе, а затем танковые дивизии повернули на Вязьму, задержавшись на некоторое время в труднопроходимом лесистом районе под Спас-Деменском.

По аналогичной схеме развивалось наступление 3-й танковой группы на 45-километровом участке на стыке 30-й и 19-й армиями Западного фронта. Здесь немцами были поставлены в первый эшелон все три предназначенные для удара на этом направлении танковые дивизии. Поскольку удар пришелся по участку, на котором не ожидалось наступления, его эффект был оглушительным. В отчете о боевых действиях 3-й танковой группы со 2.10 по 20.10 1941 г. было написано: «начавшееся 2.10 наступление оказалось для противника полнейшей неожиданностью. […] Сопротивление… оказалось гораздо слабее, чем ожидалось. Особенно слабым было противодействие артиллерии ».

Для флангового контрудара по наступающей группировке немецких войск была создана так называемая «группа Болдина». В нее вошли одна стрелковая (152-я), одна мотострелковая (101-я) дивизии, 128-я и 126-я танковые бригады. На 1 октября 1941 г. танковый полк 101-й мотострелковой дивизии включал 3 танка КВ, 9 Т-34, 5 БТ и 52 Т-26, 126-я танковая бригада насчитывала на ту же дату 1 КВ, 19 БТ и 41 Т-26, 128-я танковая бригада — 7 КВ, 1 Т-34, 39 БТ и 14 Т-26. Силы, как мы видим, немногочисленные, с большой долей легких танков.

Выдвинувшись к Холм-Жирковскому, соединения группы Болдина вступили в танковый бой с XXXXI и LVI моторизованными корпусами немцев. За один день 5 октября 101-я дивизия и 128-я танковая бригада заявили об уничтожении 38 немецких танков. В отчете о боевых действиях 3-й танковой группы в октябре 1941 г. эти бои описываются следующим образом: «Южнее Холм[-Жирковский] разгорелось танковое сражение с подошедшими с юга и севера русскими танковыми дивизиями, которые понесли ощутительные потери под ударами частей 6-й танковой и 129-й пехотной дивизий, а также от авиационных налетов соединений VIII авиакорпуса. Противник был здесь разбит в ходе многократных боев ».

Когда определились направления главных ударов немецких войск, командующий фронтом И. С. Конев принял решение на выдвижение в точку схождения танковых клиньев сильной группы войск под командованием энергичного командующего. Вечером 5 октября Конев снимает управление 16-й армии с шоссе и направляет его в Вязьму. Тем самым одно заходящее на Вязьму крыло немецких войск И. С. Конев планировал сдержать контрударом группы И. В. Болдина, а второе — обороной резервов фронта под управлением К. К. Рокоссовского.

Однако к 6 октября к Холм-Жирковскому вышла немецкая пехота, оттесняя группу Болдина с фланга немецкого танкового клина. 7-я танковая дивизия быстро прорвалась сначала через днепровские оборонительные позиции Ржевско-Вяземского рубежа, а затем к шоссе западнее Вязьмы. Этим маневром 7-я танковая дивизия в третий раз за кампанию 1941 г. стала «замыкателем» крупного окружения (до этого были Минск и Смоленск). В один из самых черных дней русской истории, 7 октября 1941 г.,7-я танковая дивизия 3-й танковой группы и 10-я танковая дивизия 4-й танковой группы соединились и замкнули кольцо окружения Западного и Резервного фронтов в районе Вязьмы.

Признаки приближающейся катастрофы обозначились уже на третий день немецкого наступления на вяземском направлении. Вечером 4 октября командующий западным фронтом И.С.Конев доложил И.В.Сталину «об угрозе выхода крупной группировки противника в тыл войскам». На следующий день аналогичное сообщение поступило от командующего Резервным фронтом С.М.Буденного. Семен Михайлович доложил, что «образовавшийся прорыв вдоль Московского шоссе прикрыть нечем ».

8 октября командующий Западным фронтом приказал окруженным войскам пробиваться в район Гжатска. Но было уже поздно. Под Вязьмой в окружение попали 37 дивизий, 9 танковых бригад, 31 артиллерийский полк РГК и управления 19-й, 20-й, 24-й и 32-й армий Западного и Резервного фронтов. Организационно эти войска подчинялись 22, 30, 19, 19, 20, 24, 43, 31, 32-й и 49-й армий и оперативной группы Болдина. Управление 16-й армии уже в первые дни сражения было эвакуировано для объединения войск в северном секторе Можайской линии обороны. Под Брянском в окружении оказались 27 дивизий, 2 танковые бригады, 19 артиллерийских полков РГК и управления 50, 3-й и 13-й армий Брянского фронта. Всего было окружено семь управлений армий (из 15 всего на западном направлении), 64 дивизии (из 95), 11 танковых бригад (из 13) и 50 артиллерийских полков РГК (из 64). Эти соединения и части входили в состав 13 армий и одной оперативной группы. Попытки деблокирования окруженных хотя и были поначалу запланированы, в действительности не предпринимались ввиду нехватки сил. Более важной задачей стало восстановление фронта на Можайской линии обороны. Поэтому все прорывы предпринимались лишь изнутри «котла». До 11 октября окруженные армии несколько раз пытались прорваться, но успеха не имели. Только 12 октября удалось на короткое время пробить брешь, которая вскоре была вновь запечатана. Так или иначе, из вяземского «котла» пробились остатки 16 дивизий.

Несмотря на отсутствие в заметных количествах снабжения по воздуху окруженные войска сопротивлялись в течение недели после замыкания «котла». Лишь 14 октября немцам удалось перегруппировать главные силы действовавших под Вязьмой соединений 4-й и 9-й армий для преследования, которое началось 15 октября. В вяземском «котле» были пленены командующий 19-й армией генерал-лейтенант М. Ф. Лукин, командующий 20-й армией генерал-лейтенант Ф. А. Ершаков и командующий 32-й армией С. В. Вишневский. Погиб под Вязьмой командующий 24-й армией генерал-майор К. И. Ракутин.

19 октября 1941 г. командующий группой армий «Центр» Генерал фельдмаршал Федор фон Бок в дневном приказе своим войскам писал:
«Сражение за Вязьму и Брянск привело к обвалу эшелонированного в глубину русского фронта. Восемь русских армий в составе 73 стрелковых и кавалерийских дивизий, 13 танковых дивизий и бригад и сильная армейская артиллерия были уничтожены в тяжелой борьбе с далеко численно превосходящим противником.
Общие трофеи составили: 673 098 пленных, 1 277 танков, 4 378 артиллерийских орудий, 1 009 зенитных и противотанковых пушек, 87 самолетов и огромные количества военных запасов ».

Первое, что бросается в глаза это несоответствие количества имевшихся у трех фронтов танков (1 044 единицы) и цифры, заявленной в приказе фон Бока — 1 277 танков. Теоретически в число 1 277 могли попасть танки на ремонтных базах фронтов. Однако такая нестыковка, несомненно, подрывает доверие к заявленным противником цифрам.

Каковы же были реальные потери? Согласно официальным данным потери советских войск в Московской стратегической оборонительной операции с 30 сентября по 5 декабря 1941 г. составляют 658 279 человек, в том числе 514 338 человек было потеряно безвозвратно. Попробуем вычленить из этих цифр собственно Вяземский и Брянский «котлы». Можно сразу вычесть потери созданного уже после образования «котла» Калининского фронта. Останется 608 916 человек. Согласно Кривошееву Западный фронт с 30 сентября до 5 декабря потерял 310 240 человек. По понятным причинам точных сведений о потерях от окруженных армий было получить невозможно. Однако у нас есть данные о потерях тех войск, которые отстаивали Москву уже после крушения фронта под Вязьмой. Согласно донесениям отдела оргучетного и укомплектования Западного фронта с 11 октября по 30 ноября войска фронта потеряли 165 207 человек убитыми, пропавшими без вести, ранеными и заболевшими. Потери с 1 по 10 декабря составили 52 703 человек . Эта цифра включает в себя потери, понесенные в первые дни контрнаступления. В связи с этим приходится констатировать, что заявленная коллективом Кривошеева цифра в 310 240 человек потерь за весь оборонительный период выглядит заниженной. 310 240 — 165 207 = 145 033. Пусть из потерь с 1 по 10 декабря половина приходится на оборону т. е. на период с 1 по 5 декабря. Итого на вяземский «котел» остается всего 120-130 тыс. человек. Столь низкие потери в крупном окружении представляются крайне маловероятными.

С другой стороны столь же надуманными представляются оценки советских потерь в миллион человек и более. Эта цифра получена простым вычитанием из общей численности войск двух (или даже трех) фронтов численности занявших укрепления на Можайской линии (90-95 тыс. человек). Следует помнить, что из 16 объединений трех фронтов 4 армии (22-я и 29-я Западного фронта, 31-я и 33-я Резервного) и опергруппа Брянского фронта смогли избежать окружения и полного разгрома. Они просто оказались вне немецких «клещей». Их численность составляла примерно 265 тыс. человек. Часть тыловых подразделений также имела возможность уйти на восток и избежать уничтожения. Отсечены от «котлов» прорывами немецких танковых групп были также ряд подразделений 30, 43 и 50-й армий. Ряд подразделений из состава 3-й и 13-й армий Брянского фронта отходили в полосу соседнего Юго-Западного фронта (ему эти армии и были в итоге переданы). Прорыв не был таким уж редким явлением. Из состава 13-й армии организованно вышли из окружения 10 тыс. человек, из состава 20-й армии — 5 тыс. человек по данным на 17 октября 1941 г.

Не следует также сбрасывать со счетов пробивавшиеся к своим из «котлов» мелкие группы советских военнослужащих. По лесам, кружными путями они могли неделями пробиваться к своим. Учет этой составляющей представляется наиболее трудным делом. Ведение документации в 1941 г. оставляло желать лучшего и точное отсеивание пополнений войск за счет бойцов и командиров, вышедших из окружения почти невозможно. Более того, часть окруженцев перешла к партизанским действиям и оставалась в лесах под Вязьмой до зимы 1941–42 гг. Из этих окруженцев в феврале-марте 1942 г. пополнялись изолированные под Вязьмой части кавкорпуса Белова. Одним словом, даже расчетные 800 тыс. человек разницы между начальной численностью Западного, Резервного и Брянского фронтов и численностью оставшихся вне «котлов» войск не дают нам однозначной цифры потерь.

Большие потери делают Вяземский и Брянский «котлы» самыми страшными трагедиями 1941 г. Можно ли было ее избежать? К сожалению, приходиться ответить «нет». Объективные предпосылки для своевременного разгадывания замысла противника в штабах фронтов и в Генеральном штабе Красной армии отсутствовали. Это вообще было типичной ошибкой стороны, потерявшей стратегическую инициативу. Точно так же летом 1944 г. в Белоруссии уже немецким командованием были неверно оценены планы Красной армии (главный удар ожидался по группе армий «Северная Украина») и группа армий «Центр» потерпела крупнейшее поражение в истории германской армии.

В любом случае, гибель в окружении войск трех фронтов на дальних подступах к Москве в октябре 1941 г. не была напрасной. Они на длительное время приковали к себе крупные силы немецких пехотных и даже танковых соединений группы армий «Центр». Наступление на Москву могло быть продолжено только подвижными соединениями танковых групп и то не в полном составе. Это позволило восстановить рухнувший фронт с опорой на Можайскую линию обороны. Когда на этот рубеж вышла немецкая пехота, советская оборона уже была значительно усилена за счет резервов. Быстрое взятие Москвы с ходу не состоялось.

______________________________________

С. К. Тимошенко действительно на тот момент был командующим Западного направления.

При штатной численности по 10-14 тыс. человек

Донесения о потерях и в Вермахте и в Красной Армии представлялись с шагом в 10 дней

По сложившейся традиции разбираю очередное задание олимпиады по информационной безопасности MCTF. В этот раз мы будем организованно писать эксплоит для серверного приложения, написанного на языке Python.

Общеизвестно, что эксплоит — это компьютерная программа, фрагмент программного кода или последовательность команд, которые используются уязвимости в программном обеспечении и применяются для осуществления атаки на вычислительную систему. Целью атаки является захват контроля над системой или нарушение её корректной работы (с) вики.

Запуск файла server.py на Ubuntu

Вообще цель заданий в этой олимпиаде — найти некие «флаги». Таким образом цель взлома server.py — считать содержимое файла flag.txt, который расположен в одном каталоге с исполняемым файлом сервера.

Мой знакомый Алексей Кислицын, представитель международной ассоциации общественных поисковых движений, давно и успешно работает в немецком архиве на территории Германии с документами, касающимися Второй мировой войны.
Я всегда с большим интересом жду от него известий. Каждая новость — еще одна ранее неизвестная, но теперь обнаруженная и документально подтвержденная страница из военной истории нашего города.
Это уникальные документы, о которых мы раньше не знали. Надеюсь, они прольют свет на некоторые исторические моменты и послужат поводом для дальнейших исследований на эту тему.
Некоторые историки до сих пор спорят, сколько же наших солдат и офицеров погибло в Вяземском котле в октябре 1941 года? Сколько было взято в плен?
Для меня большим шоком стало изучение ранее засекреченного документа немецкого Штаба армии от 15.10.1941 года. Это «Заключительный отчет о положении врага в окружении под Вязьмой». Я никогда не читала документы о войне от лица противоположной стороны. Меня коробила сама мысль о том, что врагами в документах кто-то может называть не фашистов, а наших солдат и офицеров.
Тем не менее, я читала этот архивный немецкий документ семидесятипятилетней давности и обнаруживала поразительные детали и факты:
«В 12-дневном прорывном и окружающем сражении западнее Вязьмы 4-я армия с подчиненной ей 4-й танковой группой в плотном взаимодействии с 9-й армией и 3-й танковой группой, активно поддерживаемая авиацией, при сражении и разведке сил Красной Армии полностью уничтожила массу советских войск Западного, Центрального (Резервного) фронтов в составе: 16-я, 19-я, 20-я, 24-я и 43-я армии, а также 32-я, 33-я, 49-я резервные армии.
В общей сложности уничтожено: 45 стрелковых дивизий, 2 танковые дивизии, 3 танковые бригады, 2 кавалерийские дивизии, а также множество армейских сухопутных соединений.
Большая часть дивизий были вынуждены сдаться в расположении 4-й армии в результате активных атакующих действий 9-й армии:
332 474 военнопленных
310 танков
1653 орудий, а также множество противотанковых и зенитных орудий, гранатометов, пулеметов, единиц автомобильной техники и другой техники были захвачены в качестве трофеев или уничтожены.
Уничтожение заключенных в котле под Вязьмой вражеских сил окончено. Уничтожены все силы за исключением небольших «заусениц» которые пробились через кольцо на восток. Общая масса захваченной техники пока не поддается исчислению и собирается по полям сражений и лесам.
Потери противника исчисляются в общей сложности числом в 500 000 — 600 000 человек, погибших, плененных и раненых. Многие части дрались до последнего человека…
Кроме этого захвачено 53 груженных поезда, 7 локомотивов, 1 бронепоезд, 2 склада с припасами, 1 склад с 6 тысячами авиабомб и 3 склада с продовольствием
Цифры не окончательные и будут уточнены по окончанию зачистки».
В этом сухом и по-немецки педантичном документе меня удивила точная цифра советских военнопленных — 332 474 человека. И наши потери — погибшие, пленные, раненые — числом в 500 000 — 600 000 человек.
И, конечно же, я обратила особенное внимание на фразу: «Многие части дрались до последнего человека…». Честь и хвала нашим доблестным Защитниками Отечества.

День радости, поздравлений и, конечно, воспоминаний, которымиисторик, москвовед Юрий Николаевич Александров поделился в интервью:

«Я был взят в армию в 1939 году, когда началась война. К этому времени я уже был в университете и, собственно говоря, никаких других целей, кроме как опять вернуться за эту скамью, которую я оставил тогда, у меня не было. Я считал, что отслужу два года и вернусь. Но это было наивно, потому что 1 сентября Германия напала на Польшу. Началась Вторая мировая война.

Служил я в Монголии до 1941 года. Тогда к нам в Монголию приехал генерал-полковник, по-моему, Городовиков, по внешности напоминавший Буденного, который тоже в это время был на Западном фронте. И нас всех переориентировали на Запад. Я лично был очень рад. К тому времени я был в рядах нашей бригадной газеты, а попал я в 8-ю мотобронебригаду. Я старался в танковую часть попасть под влиянием «Трех товарищей». Это известный фильм был, и, конечно, наивный, я считал, что мое место тоже в танке.

Мы поехали на запад. Когда мы ехали, я думал, что это поближе к Москве, и все-таки год я уже отслужил. Это май 1941 года. Когда мы подъезжали к Москве, мы не приблизились, ехали каким-то боковым путем, южнее. И в это время мне попалась газета, в которой Лозовский сообщал от Информбюро, что никакой переброски войск с востока на запад нет.

Для нас это был совершенный нонсенс, поскольку мы ехали именно с востока на запад. Далее до 1941 года я был в военной части как солдат, не хотел никакого выдвижения, потому что даже младший командный состав служил три года, а не два. А я рассчитывал на два.

Последнее время я служил уже в нашей бригадной газете «За Родину». Там было три человека, я работал редактором. Так началось мое вхождение в печать. Так что у меня колоссальный опыт журналистской работы.

Жуков совещается с командирами. (wikipedia.org)

Как сложилось мое участие в Вяземском «котле»? Дело в том, что «котел» был не один, их было два. Нас выбросили из вагонов в Оше. Задача была защитить Москву, поскольку мы все-таки были кадровой частью. Причем я попал в часть, участвовавшую в Халхин-Голе под командованием Жукова, с которым я встречался как дневальный. Он пришел как раз к нам, и я докладывал ему о нашем взводе.

После того, как нас высадили в Оше, мы направились по Минскому шоссе. Здесь было много эпизодов. Были бои. Задача была оседлать шоссе, дабы не дать немцам продвинуться по направлению к Москве. Здесь я принимал участие в очень тяжелой атаке, потому что немцы укрепили подходы к шоссе и пришлось выбивать их оттуда. Причем это была первая атака. Я даже не знаю, рассказывать об этом или нет. Это вообще совершенно странно. Я потом тоже участвовал в атаках, но такой я просто не помню. Такой не было.

Почему? Прежде всего потому, что я не знал, как надо бежать, хотя представлял все-таки, что лучше так. Я бежал прямо на этот пулемет…

Нет, я не был неумехой. Просто это у меня был первый бой. И я бежал прямо к этому самому пулеметчику. А пулеметчик стрелял веерно. Я бежал в каком-то огневом треугольнике. Никакого чувства страха я тогда не испытывал. Я не пытался упасть, а просто бежал прямо — надо было снять этого пулеметчика.

Вообще, мое место было, конечно, там, на Минском шоссе. Как я вообще оттуда выбрался, не знаю. Это судьба. Это случай. Даже мы не стреляли, когда бежали. А высокая стояла рожь, трудно было бежать, путался в этой ржи, но все-таки когда мы подбежали поближе, начали стрелять, и я не знаю кто, но пулеметчика мы сняли и смогли выполнить приказ — оседлать эту дорогу. Кроме того, мы захватили в плен двух немецких офицеров, которые нагло ехали, просто как по своей родной Германии. Я такого не видел. Они как раз подъехали к тому месту, где мы уже поставили барьер на шоссе, и свернули на поле. Потом они подняли руки, и у них в машине мы нашли очень важные документы: стратегические карты, целый ряд других. Я лично не видел, не забирал их вещи. Потом пришли из Особого отдела и покончили с этими людьми.

Советские солдаты, попавшие в плен под Вязьмой. (wikipedia.org)

Это был первый «котел», из которого я вышел, точнее выплыл, поскольку надо было выбираться на другую сторону Днепра. Это, по-видимому, было недалеко от Дорогобужа, потому что когда мы туда подошли вечером (это было очень поздно), берег был почти пуст. Но было видно, что там была мясорубка. Это сразу бросалось в глаза. Был приказ каждому выбираться самостоятельно. Я волжанин сам, поэтому для меня вода — родная стихия. Я сапоги снял, взял винтовку и остальное обмундирование и переплыл через Днепр. Он там узкий, это Соловьевская переправа.

Ну, а дальше — Вязьма. Тут засосала нас эта воронка страшная. Дело в том, что мы к этому времени уже заняли другую диспозицию, и надо было выбираться из этого второго «котла», главного, основного, потому что именно в это время был приказ у немцев, которые колебались какое-то время, потому что Гитлер предполагал, что нужно основной удар, как я знаю по документам уже немецким, нанести на юг, туда, где были полезные ископаемые, а генералы Центральной группы считали, что необходимо двигаться на Москву, и это, якобы, решит всю войну. В это время мне даже дали однодневный отпуск для того, чтобы я мог поехать в Вязьму, потому что там меня ждала мать. И это было свидание, о котором без слез рассказывать сложно. Мы долгое время тогда не встречались, но это было позже.

И мы пошли с этим передовым отрядом на прорыв. Я шел сзади, в арьергарде. Впереди шли командиры, у которых были компас, карты. Они шли по определенному маршруту. Я замыкал эту колонну. И поскольку я, наверное, пять или шесть суток вообще не спал, я заснул на ходу. И когда я открыл глаза, оказалось, что я вообще один. Тогда я решил, что буду идти на восток. Ориентировался по Большой Медведице, Полярной звезде.

Шел на восток. Там довольно много сел. Я ориентировался на то, что были «звучащие» села, где были слышны звуки губной гармоники (значит, там немцы), и были «молчащие» села. Вот в одно из «молчащих» сел я и вошел.

Там была женщина с ребенком на руках. Она, увидев меня, сразу сказала: «Залезайте на печку». Я пытался хотя бы развернуть портянки: у меня сапог был пробит миной, уже начиналось обморожение, я провалился в канаву. И только я залез на печку, открылась дверь и вошли двое полицейских. Они были в черной форме, с белыми повязками и фашистским знаком.

И они меня взяли, вытащили из этой хаты и потащили дальше. Рядом была дорога, где шла длиннейшая лента пленных. Ужасно было смотреть на это. Меня впихнули туда же. Спустя несколько дней нас повели. Мы ночевали прямо на снегу. Так я попал в Рославль, где действовал пересыльный лагерь для советских военнопленных и гражданских лиц дулаг-130. То, что я там увидел, не поддается описанию.

Пленные красноармейцы. (wikipedia.org)

Но все же я бежал из этого лагеря. Потом опять попал к немцам, был в Клинцах. Опять бежал…

И все-таки мне удалось повоевать на советской стороне. Дело в том, что я видел начало войны и видел ее конец. Должен сказать, что я был еще и в штрафном батальоне. Это счастье, потому что я не попал в лагерь. Ведь за то, что ты был в немецком плену, тебя ждало… в общем, ты оказывался вообще вне закона.

Заканчивал я войну взятием Кенигсберга, был награжден медалью «За отвагу». Это самая дорогая награда, которая была у меня в годы Отечественной войны. После этого я попал в госпиталь. Оттуда нас повезли опять в Монголию. То есть я вернулся туда же, откуда все началось. Там я еще принимал участие в войне с Японией. Это был уже 1945 год».

«Становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в Красноярском крае», История

Актуальность темы

исследования. Сегодня система образования в России переживает новый этап в своем развитии. Это вызвано, с одной стороны, историческими событиями, процессами деполитизации и деидеологизации в обществе, переходом в иной экономический формат, с другой — трансформацией самой системы образования. Соответственно, система повышения квалификации педагогических кадров также претерпевает революционные изменения. Важность и значимость выбранной темы определяется тем, что в последние годы обозначились серьезные проблемы в содержании педагогического образования и повышении квалификации. Совершенствование любой системы невозможно без анализа исторических аспектов ее развитиябез учета тенденций и региональных особенностей. Таким образом, актуальность исследования обусловлена необходимостью критического анализа системы повышения квалификации и ее истории, выявления достоинств и недостатков и использования полученного исторического опыта. Региональный аспект темы важен как с точки зрения. выделения общего и особенного в развитии системы, повышения квалификации, так и для выработки конкретных рекомендаций для работы федеральных и муниципальных органов власти.

История, как известно, вершится на определенной территории, где проявляются как общие, так и специфические закономерности, познание которых является весьма важным. Только исторический опыт, объективный анализ трудностей и противоречий в этом процессе поможет избежать многих ошибок и упущений при реформировании системы образования на новых, более демократических началах.

Степень изученности проблемы. Актуальность и многоплановость рассматриваемой темы обусловили интерес к ней представителей различных общественных наук: философов, историков, социологов, экономистов, психологов, педагогов. В целях наиболее полного выяснения степени изученности проблемы целесообразно, на наш взгляд, разделить литературу по теме исследования на два хронологических этапа: советский (1917 — 1990 гг.) и постсоветский (1991—2010 гг.).

Историография советского периода начинается с публикации первых работ аналитического характера, посвященных развитию системы образования в целом и повышению квалификации педагогов в частности. Как правило, это труды работников системы образования и, в первую очередь, центральных учреждений системы повышения квалификации. Такие публикации на базе Академии педагогических наук, появляются в 1950 -1960;х гг. Среди них диссертационные исследования Г. А. Анциз (1955 г.), З. Ф. Ефименко (1955 г.), H.A. Сорокина (1956 г.), С. П. Чернева (1955 г.), К. И. Золотарь (1958 г.), В. Т. Рогожкина (1960 г.) и др. Они не рассматривали процесс повышения квалификации педагогических кадров как единую, государственную систему в целом, но каждый из них исследовал какую-нибудь одну из форм, представляющих систему на уровне школы, района, города. Так, З. Ф. Ефименко исследовала пути формирования мастерства учителя, подчеркнула важность его педагогической направленности, особенно в первый год работы в школе. Она усматривает начало педагогического мастерства в умении перенять опыт старшего поколения, установить правильные взаимосвязи с коллективом.

Анциз Г. А. посвятила диссертационное исследование формам методической работы в школе и их взаимосвязи. Она прослеживает активизацию внутришкольной методической работы в школе в 1931 — 1932 гг. на основе постановлений партии и Правительства. Вводится понятие «цикловые и предметные комиссии» — положительно оценивается работа над общешкольной темой, которая одобрена Министерством просвещения РСФСР в 1950 г., дается описание всех тех форм методической внутришкольной работы, которые дошли до наших дней и хорошо всем известны: взаимопосещение уроков, сообщения и доклады на методических объединениях, кружки по изучению тех или иных проблем.

Систему повышения квалификации учителей в школе и районе в 1950;е гг. исследовал С. П. Чернев. Он изучил содержание деятельности методических объединений учителей I — IV и V — X классов в соответствии с Положением Министерства просвещения РСФСР о методической работе в школе (декабрь 1947 г.). С. П. Чернев уже в 1955 г. выдвинул идею непрерывности повышения квалификации. Это исследование не утратило актуальности и в наши дни.

Содержанию и организации методической работы с руководящими кадрами школ в районе посвящена диссертация К. И. Золотарь. Организацию внутришкольного руководства и контроля за состоянием воспитательной работы, помощь молодым учителям она рассматривает как формы повышения квалификации.

Одно из немногих диссертационных исследований посвящено работе педагогического совета как составному звену в системе повышения квалификации. Его автор, H.A. Сорокин, отмечает, что особая значимость этому совету придана приказом НКП № 818 от 3 мая 1939 г. «Об улучшении работы педагогических советов в школах РСФСР» и «Положением о педагогическом совете начальной, неполной средней и полной средней школы», утвержденным НКП РСФСР 7 апреля 1943 г., а затем «Положением о педагогическом совете начальной, семилетней и средней школы», утвержденным Министерством Просвещения РСФСР 26 октября 1952 г.

Педагогический совет становится методическим органом, объединяющим и корректирующим деятельность предметных комиссий школы.

На педсовет выносятся вопросы теории и методики преподавания предмета, оказания помощи учителям в повышении их квалификации, координации различных форм повышения квалификации: изучения и использования передового педагогического опыта, проведения научно-практических конференций, семинаров, занятий с молодыми учителями.

Значительный интерес представляет диссертационное исследование В. Т. Рогожкина. Оно в основном посвящено самообразованию, но в нем исследуются и другие формы повышения квалификации учителей в их взаимозависимости1.

В это время выходили не только центральные публикации. Можно отметить ряд статей в периодической печати, посвященных непосредственно проблемам повышения квалификации педагогов на региональном уровне.

В качестве примера можно назвать статью Логинова В. «Первые педагогические чтения», опубликованную в газете «Красноярский рабочий» 20 марта 1953 г.

Появление таких материалов свидетельствовало о росте интереса к данной проблематике и стремлению анализировать происходящие процессы.

1970;е гг. стали временем публикации большого количества исследований по вопросам повышения квалификации педагогов.

Безусловно, стимулом к этому стали благоприятная государственная политика, развитие науки и высшей школы, введение всеобщего среднего образования и накопленный в системе повышения квалификации опыт. Как правило, они были написаны «на злобу дня» и содержали обзоры и аналитические материалы по работе отдельных звеньев системы повышения квалификации.

Значительное внимание уделялось идеологическому аспекту подготовки педагогов. Также публиковались и материалы по истории образования2.

Большинство статей печатались в журналах «Народное образование» и «Советская педагогика», которые издавались соответственно Министерством народного образования СССР и Академией педагогических наук СССР3.

1 Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования [Электронный ресурс]: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. — М.: РГБ, 2003. — С. 60 — 64.

2 См. например, Завацкая, М. А. Педагогические училища в годы Великой Отечественной войны / М. А. Завацкая // Советская педагогика. — 1977. — № 9. — С. 116 — 121- Кузин, Н.П., Вендровская, Р. Б. Из истории развития советской школы в годы упрочения социалистического общества (1938 — 1941) / Н. П. Кузин и др. // Советская педагогика. — 1977. — № 4. — С. 111 — 121.

Ряд исследователей занимались анализом и обобщением истории вопроса. Так, П. В. Худоминский в своей диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук обратился к исследованию проблемы становления и развития системы повышения квалификации учителей в 1921 — 1931 гг. Им же подготовлена библиография публикаций и документов за этот период, принятых Наркомпросом РСФСР4. Это исследование ценно тем, что нашло продолжение в докторской диссертации, охватывающей и научно анализирующей практику повышения квалификации вплоть до 1980;х гг. Исторический подход позволяет П. В. Худоминскому не только изучить прошлое системы, особенности ее становления и развития, установить взаимосвязь между компонентами системы, проследить ее истоки, но и открывает возможности для прогностического истолкования наблюдаемых процессов и явлений.

В 1970;х гг. появляются исследования вопросов содержания, форм и организации повышения квалификации учителей в школе, районе, городе. Исследуя вопросы повышения квалификации учителей, H.A. Филиппова сосредотачивает внимание на научно-педагогических проблемах курсовых форм совершенствования профессионального мастерства. Кроме того, ею предпринята попытка проанализировать в целом сформировавшуюся систему повышения квалификации по состоянию на начало 1970;х гг.5.

3 См. например, Александров, Н. В. Совершенствовать подготовку и повышение квалификации учителей/Н.В. Александров // Советская педагогика. — 1978. — № 8. — С. 12 — 19- Волков, К. Итоги и перспективы работы народных университетов педагогических знаний /К. Волков // Народное образование. — 1976. — № 6. — С.30- Жерносек, И., Стиоса, В., Буяновская, Е., Уманская, Г., Семин, А. Педагог — боец идеологического фронта (практика осуществления марксистко-ленинского образования педагогических кадров, подготовки их к решению задач контрпропаганды, сложившаяся в ЦИУУ Украины, в Омском областном ИУУ, в Ленинградском областном ИУУ) / И. Жерносек и др. // Народное образование. — 1985. -№ 8. — С. 29- Кожевников, Е. М. Завершение перехода ко всеобщему образованию — общенародное дело / Е. М. Кожевников // Советская педагогика. — 1972. — № 8. — 3 — 13- Оглоблина, Г. Научные рекомендации — в практику школ // Народное образование. — 1977. — № 7. — С. Зб и др.

4 Худоминский, П. В. Становление и развитие системы повышения квалификации учителей советской общеобразовательной школы. 1921;1931 гг. -M., 1972; Повышение квалификации учителей в РСФСР 1921 -1931 гг. (библиография). М., 1972.

5 Филиппова, H.A. Научно-педагогические проблемы повышения квалификации учителей: На материалах курсовой подготовки. — М., 1973.

К сожалению, указанные здесь научные разработки, за малым исключением, не нашли воплощения ни в политическом курсе, ни в методологических подходах к системе. Однако для исторического исследования данные труды имеют большое значение.

В 1970;х гг. появились первые исторические публикации по развитию народного образования в центре и регионах, в этих материалах косвенным образом затрагивается вопрос повышения квалификации педагогов. К этому же периоду относятся первые публикации сибирских (в том числе и красноярских) исследователей. Для нашей работы ценность представляет сборник, изданный Красноярским педагогическим институтом6. В нем впервые рассматривается история развития образования в крае в советский период, приводится интересный статистический и аналитический материал.

В 1980;е гг. наряду с продолжением тенденций, указанных выше, по теме данного исследования можно наблюдать появление статей и отдельных работ историков. Также следует отметить значительное расширение числа публикаций с привлечением регионального материала. Как правило, это исследования по истории культуры, науки и образования, в которых косвенно затрагивается система повышения квалификации педагогов. В частности для Сибири можно указать монографию Ф. А. Лукинского «Народное образование в Сибири. 1928 — 1941» (Новосибирск, 1982). В работе представлены данные о подготовке педагогов на местах, которые представляют интерес для нашего исследования. В Красноярске в эти годы была опубликована «Летопись Красноярского государственного педагогического института» (Красноярск: Книжное издательство, 1982), которая позволяет детально ознакомиться с эволюцией системы обучения педагогических кадров, а также дает интересный материал о жизни КГПИ.

6 Народное образование в Красноярском крае за годы Советской власти / Отв. ред. Т.М. СиротенкоКрасноярский государственный педагогический институт, РСФСР. Министерство просвещения. -Красноярск: Власть Советов, 1970.

Таким образом, в рассмотренный период наибольший вклад в изучение вопросов развития системы повышения квалификации внесли педагоги. Полученные данные позволяют получить представление об эволюции системы, роли в ней государственной политики, основных методических подходах, состоянии работы на местах, возникающих проблемах. Однако исторический анализ здесь присутствует лишь как вспомогательный элемент в изучении вопросов педагогики. Первые работы историков появляются только в конце рассматриваемого периода и носят обобщающий характер. В этих трудах рассматривается система образования в целом или ее отдельные элементы, вопросы повышения квалификации затрагиваются лишь косвенно. Также следует отметить большую роль советской идеологии, которая наблюдается во всех работах и часто мешает выявлению сути процессов.

Как видно из анализа эволюции научной мысли, развитие изучения опыта повышения квалификации было прямым отражением тенденций в системе подготовки педагогов, а та, в свою очередь, была конгруэнтна изменениям в государственной политике. Работ, конкретно рассматривающих данную тему, выполненных собственно учеными-историками, на данном этапе нет.

Постсоветский период историографии представлен также трудами работников системы образования, в которых, в том числе, рассматривается история ее развития. Как и ранее, наличествует значительное количество публикаций, посвященных отдельным аспектам работы и истории системы повышения квалификации педагогических кадров. Но при этом из работ практически исчезает идеологический аспект, так характерный для советского времени.7.

Общий контекст развития системы образования, ее эволюции раскрывается в работах Э. Д. Днепрова. Будучи министром образования.

7 См. например, Барабаш, Ю. Г. Определение уровня управленческой подготовленности слушателей ФППК ОНО / Ю. Г. Барабаш // Советская педагогика. — 1992. — № 5−6. — С. 78 — 80- Владыкина, В. А. Концептуальные проблемы национального образования в Советской России / В. А. Владыкина // Советская педагогика. -2000.-№ 610.-С. 71−75.

Российской Федерации в 1990 — 1992 гг. и основным идеологом закона «Об образовании», он разработал проблематику развития образования, представленную в его книге «Школьная реформа между «вчера» и «сегодня»8.

Богатый материал для работы историка содержат публикации журнала «Методист» (печатный орган Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО)), касающиеся многих аспектов истории и деятельности системы повышения квалификации педагогов9.

Среди публикаций и научных разработок сотрудников Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования по интересующей нас проблеме основными являются труды ректора Академии, доктора педагогических наук, профессора Э. М. Никитина и заведующей кафедрой образования взрослых, доктора педагогических наук, профессора А. П. Ситник. Авторы на обширном материале рассматривают и глубоко анализируют процесс развития повышения квалификации педагогов от XIX в. и до наших дней. Изучается не только история системы, но и достижения в области научного и методического обеспечения. Выделяются этапы развития, дается оценка эффективности работы, отмечается роль органов власти10. Кроме трудов сотрудников.

8 Днепров, Э.Д. «Школьная реформа между «вчера» и «сегодня». М., 1996.

9 Дружинин, В. И. Опыт взаимодействия ИПК с органами и учреждениями образования в обеспечении непрерывного педагогического образования/В.И. Дружинин // Методист. — 2001. — № 2- Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования России накануне нового учебного года // Методист. — 2002. — № 4- Филатова, Л. И. Повышение квалификации руководителей муниципальных органов управления образованием/ Л. И. Филатова // Методист. — 2003. — № 3.

10 Никитин, Э. М. Теоретические и организационно-педагогические основы формирования и развития федеральной системы дополнительного педагогического образования: Дис. д-ра пед. наук: 13.00.01. -СПб, 1999; Никитин, Э.М., Ситник, А. П. От педагогических советов — до Академии. К 80-летию АПК и ППРО и 180-летию системы повышения квалификации: Монография / Э. М. Никитин, А. П. Ситник. — М., АПК и ППРО, 2008; Никитин, Э.М., Ситник, А. П. Модернизация учреждений повышения квалификации педагогических кадров в 80 — 90-е годы XX века / Э. М. Никитин, А. П. Ситник // Методист. — 2004. — № 2 и др. центральных учреждений системы повышения квалификации, необходимо отметить ряд региональных диссертационных работ по педагогике, написанных на базе университетов, пединститутов и институтов повышения квалификации, разрабатывающих тему в похожем ключе11.

Стоит заметить, что для работ педагогов современного периода характерны больший уровень научного анализа, объем и качество привлеченного материала, а также внимательное изучение становления и развития системы повышения квалификации. Интересным является стремление выявить достигнутые успехи, а также выяснить причины неудач. Глубокий анализ заставляет авторов говорить не только о внутренних проблемах системы, но и отмечать ее зависимость от политики советской власти и ряда других внешних факторов.

Конец XX — начало XXI века стали рубежом в изучении истории повышения квалификации педагогов. В это время впервые к теме обращаются профессиональные историки, как в центре, так и в регионах. Например, очень интересны работы A.M. Липчанского и Г. С. Чернышева, написанные на общероссийском материале. Целью авторов было рассмотрение вопросов обучения школьников и, к сожалению, вопросы, повышения квалификации педагогов рассматриваются в них лишь косвенно12. Сибирские историки в данный период глубоко изучают указанную проблематику на местном материале. Ближе всех к интересующей нас теме подошли иркутские исследователи В. Н. Казарин.

11 Беляков, B.B. Личностно-деятельностный подход как основа образовательного процесса в системе повышения квалификации учителей: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. — Р/н/Д, 2001; Кручинина Е. Б. Подготовка учителя к исследовательской деятельности как фактор повышения педагогического мастерства: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. — Пенза, 2004; Морозов, A.B. Историко-педагогические условия становления и развития общеобразовательной школы в России: на материале реформ 60-х гг. 19 в. и 30-х гг. 20 в.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 2001 и др.

12 Липчанский, A.M. Становление в России общего массового школьного образования в период социально-экономических преобразований, 1861 — 1941: Опыт, уроки: Дис. д-ра ист. наук: 07.00.02. — М., 2001; Чернышев, Г. С. Государственная политика в сфере школьного образования России: история, опыт, проблемы: 1970 — 1990;е гг.: Дис. д-ра ист. наук: 07.00.02. — М., 2003. и Ю. В. Ведерников. Оба автора, рассматривая эволюцию системы образования, обращаются к выявлению проблем ее развития. Благодаря труду В. Н. Казарина мы можем получить представление о подготовке педагогов, изменении их численности, постепенном росте квалификации. Также он дает оценку развития системы образования в Восточной Сибири в целом, характеризуя ее специфические черты (удаленность, недостаток кадров и др.).

Работа Ю. В. Ведерникова представляет собой глубокое, комплексное исследование проблем и тенденций развития сибирской школы во второй половине XX в. Теоретические обобщения и богатый фактологический материал, представленные в работе, имеют высокую научную ценность. Однако и в этих трудах система повышения квалификации предстает достаточно фрагментарно, она упоминается в общем контексте, но не анализируется13.

Среди публикаций красноярских исследователей значительный интерес представляют материалы конференций по истории края и развитию системы образования. Это юбилейная конференция, посвященная 65-летаю Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования, Краеведческие чтения и Всероссийская научная конференция «История науки и образования в Сибири».

В работах И. Н. Ценюги, Л. Э. Мезит и Л. Н. Славиной важную роль играют обращение к человеку, глубокий анализ, привлечение значительного фактологического материала14. Эти труды позволяют.

13 Казарин, В. Н. Образование, наука и интеллигенция в Восточной Сибири (вторая половина 40-х — середина 60-х гг. 20 века) / В. Н. Казарин. — Иркутск, 1998;Ведерников, Ю. В. Развитие общего среднего образования в Сибири, вторая половина 60-х — начало 80-х гг. 20 в: Проблемы, тенденции, решения. Дис. д-ра ист. наук: 07.00.02. — Иркутск, 2002. ы Реальность и перспективы системы повышения квалификации. Материалы юбилейной конференции посвященной 65-летию Красноярского краевого института повышения квалификации работников понять особенности развития методологии в системе образования, оценить эффективность работы по подготовке педагогических кадров, наглядно представить количественный и качественный рост учителей края. Раскрытие роли человеческого фактора, основного в развитии образования, дает ключ к пониманию работы системы в целом. Статья Л. Н. Славиной позволяет выявить успехи и неудачи советской системы подготовки педагогов и особенности ее работы в Красноярском крае. Исследования Л. Э. Мезит, И. Н. Ценюги, В. Г. Паршенок акцентируют внимание на определенном историческом этапе (1920;е гг., 1950;е гг.) и выявляют его характерные особенности. Указанные статьи очень важны с точки зрения нашего исследования сосредоточением на краеведческом материале. Однако системный подход в них отсутствует.

Проделанный анализ состояния научной разработанности темы позволяет сделать вывод, что в настоящее время фактически нет исторических трудов, в которых бы комплексно исследовалось развитие системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Красноярском крае, выявлялись ее характерные черты и особенности, достижения и проблемы. образования / Под ред. С. П. Аверина. Красноярск: Издательство Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования. — 2000; Славина, Л. Н. Образование и интеллектуальный потенциал Красноярского края (некоторые итоги развития в советский период) / Л. Н. Славина // Народное образование в Красноярском крае. 3 краеведческие чтения, г. Красноярск. 6 декабря 2001 г. — Красноярск, 2002. — С.14 — 25- Мезит, Л.Э. О состоянии педагогических кадров в Красноярском крае в 1920 — 1930;х гг. / Л. Э. Мезит // История науки и образования в Сибири. Сборник материалов Всероссийской научной конференции с международным участием. — Красноярск, 2006. — С. 138- Ценюга, И.Н., Романова, Е.А., Паршенок, В. Г. Народное образование Красноярска в годы послевоенных пятилеток: события и люди / И. Н. Ценюга и др. // История науки и образования в Сибири. Сборник материалов Всероссийской научной конференции с международным участием. — Красноярск, 2006. — С. 141- Ценюга, Ю.С., Ценюга, С.Н. К вопросу о становлении системы специального образования в Приенисейском крае в XX веке/Ю.С. Цешога // История науки и образования в Сибири. Сборник материалов Всероссийской научной конференции с международным участием. — Красноярск, 2006. — С. 148- 162.

Учитывая актуальность, научно-практическую значимость и слабую разработанность избранной темы, в данной диссертационной работе ставится цель: выявление тенденций и противоречий развития советской системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров в Красноярском крае в период 1917 — 1984 гг.

В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи:

1) охарактеризовать основные направления в организации работы в области повышения квалификации педагогических кадров;

2) раскрыть процесс становления и развития различных форм и методов подготовки и повышения квалификации педагогических кадров;

3) выявить основные этапы развития системы повышения квалификации работников образования в Красноярском крае;

4) показать влияние централизации в управлении системой повышения квалификации на эффективность работы педагогов.

Объектом исследования определена система повышения квалификации педагогических кадров, в которую включаем: социально-экономические и профессиональные характеристики педагогических кадров, различные типы подготовки (училища, вузы) и дополнительного образования (институт повышения квалификации педагогических работников, факультеты повышения квалификации, курсы для педагогов при различных образовательных учреждениях, базовые площадки повышения квалификации педагогов).

Предметом исследования является процесс развития системы повышения квалификации педагогических кадров в Красноярском крае в период с 1917 — 1984 гг. и формирования ее особенностей под воздействием региональных компонентов образовательной политики [22, «https://westud.ru»].

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1917 по 1984 гг. Исходная хронологическая граница определяется установлением власти большевиков и определением задач советской политики в области работы с педагогическими кадрами. Выбор верхней хронологической границы обусловлен тем, что сложившаяся система повышения квалификации учителей, как и политика в этой области перестали удовлетворять как требованиям времени, так и запросам самих педагогов. В 1984 г. началась школьная реформа, за которой последовали радикальные изменения в жизни нашего государства и общества, что не могло не отразиться на работе системы образования.

Территориальные рамки исследования соответствуют административному образованию «Красноярский край» в его нынешнем состоянии территориальных границ. В рассматриваемый, нами период — 1917 — 1984 гг. — на данной территории находились разные административно-территориальные единицы (Енисейская губерния, Сибирский край, Красноярский край), менялся и ее состав. Поэтому мы используем общее название Красноярский край, а рассматривая период до 1934 г., когда данное понятие отсутствовалоприменяем устоявшийся в историческойлитературе термин «Приенисейский край», подчеркивающий исторически и географически сложившеесятерриториальное единство. Из области изучения исключена территория Тывы, которая в силу специфики ее исторического пути требует отдельного исследования.

Методология исследования. При написании работы автор использовал основополагающие общеметодологические принципы историзма, объективности и диалектики.

Принцип историзма позволил рассмотреть исторические процессы и события» в соответствии с конкретно-исторической обстановкой, выявить причинно-следственные связи. Принцип научной объективности’ помог оценить изучаемые явления с точки зрения исторической’ достоверности. Диалектический подход дал возможность избежать, односторонности суждений, рассмотреть процессы в их развитии с точки зрения единства и борьбы противоположностей.

При-изучении и изложении фактического материала применялись как общенаучные методы (системный, дедукции, индукции, аналитический, классификации, полидисциплинарности, статистический), так и специально-исторические.

Важную роль в процессе исследования и последующего изложения материала играл системный метод. Совокупность учреждений и организаций, осуществлявших в советский период деятельность в области повышения квалификации педагогических кадров, рассматривается как система, представляющая относительно самостоятельное единство основных составляющих ее элементов, пребывающих в постоянном развитии и взаимодействии с властью и обществом. Рассуждая в этом направлении, можно выявить такие свойства системы как синергичность, целенаправленность, иерархичность, структурность, интегративность.

В диссертации использовались специальные методы исторической науки: проблемно-хронологический, сравнительно-исторический, структурно-типологический. В соответствии с проблемно-хронологическим методом в исследовании была прослежена эволюция системы повышения квалификации педагогических кадров. В процессе исследования материал проанализирован с точки зрения движения, изменения и выявления проблем в соответствии с течением исторического времени. Сравнительно-исторический метод позволил изучать и сравнивать процессы в сфере образования, протекающие одновременно в данный период в центре страны и в регионах, а также провести параллель с зарубежным опытом.

Источниковая база исследования включает широкий спектр документов и материалов — как опубликованных, так и впервые вводимых в научный оборот.

Преобладающими по информационной значимости для исследования истории системы повышения квалификации педагогических кадров явились документы и материалы Государственного архива Красноярского края (ГАБСК). Самую многочисленную группу источников составляет текущая делопроизводственная документация. Ее следует подразделить на две основные части: делопроизводство партийных и советских органов власти и делопроизводство учреждений, занимавшихся осуществлением повышения квалификации педагогических кадров.

Делопроизводственная документация партийных и советских руководящих органов отложилась в ГАКК (ф. р-93 — Енисейский губернский отдел народного образования губернского исполнительного комитета1920.

1925 гг.- ф. р-137 — Красноярский окружной отдел народного образования.

1926 — 1927 гг.- ф. п-16 — Красноярский I городской районный комитет ВКП (б), г. Красноярск, Сибирский край 1925 — 1930 гг.- ф. п-26 — Красноярский крайком КПСС 1935 — 1984 гг.- ф. р-1386 — Красноярский исполком Совета депутатов трудящихся 1935; 1984 гг.).

Организационно-распорядительные документы, справки, протоколы заседаний бюро краевого, окружного, районного и городского комитетов партии и краевого исполнительного комитета дают сведения о реализации различных мероприятий по подготовке и повышению квалификации педагогических кадров. Документы отделов народного образования содержат также информацию об организации, становлении и деятельности организаций и учреждений в области подготовки учителей.

Большой научный интерес для исследования представляет переписка между центральными, региональными и местными органами власти, позволяющая выявить проблемы в процессе образования и развития учебных заведений, а также механизм их решения.

Основной объем информации для исследования получен из делопроизводственной документации учреждений, занимавшихся подготовкой и переподготовкой педагогических кадров. Это материалы Красноярского института народного образования (ГАКК, ф. р-947), Красноярского педагогического техникума им. A.M. Горького (ГАКК, ф. р-352) и Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования (ГАКК, ф. р-1920). Данные документы позволяют реконструировать сложный путь становления системы повышения квалификации педагогических кадров в крае, а также основные аспекты ее развития и деятельности учреждений. В фонде Красноярского краевого института повышения квалификации работников образования содержится богатый статистический материал, позволяющий оценить вклад института в образование учителей. Финансово-хозяйственная документация дает представление о материальной базе деятельности института. Анализ материалов методических отделов и кафедр позволяет выявить эволюцию педагогических методов и подходов в подготовке учителей, а также научную базу работы.

Большинство указанных документов ранее не исследовалось и впервые вводится автором в научный оборот. В некоторых архивных источниках наблюдается преувеличение достижений и замалчивание недостатков в деятельности местных органов власти. В связи с этим в исследовании использован критический подход к анализу документов и проведено сопоставление данных из разных источников, что позволило выбрать наиболее объективную информацию.

Наряду с архивными документами в исследовании использовались опубликованные источники. Первую группу опубликованных источников составляют законодательные акты и директивные материалы партии и правительства, посвященные вопросам подготовки и переподготовки кадров народного образования, которые были опубликованы в тематических сборниках постановлений, а также в решениях и резолюциях ЦК КПСС15.

Большой интерес с точки зрения данного исследования представляют сборники приказов и распоряжений Министерства просвещения РСФСР,.

15Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов 1917 — 1973 гг. — М., 1974; Народное образование в СССР. Сборник документов 1917 — 1973 гг. / Сост.: A.A. Абакумов, Н. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. — М.: Педагогика, 1974; Народное образование в СССР. Сборник нормативных актов. — М., 1987; Народное образование в СССР / Под ред. М. А. Прокофьева. — М.: Педагогика, 1985; Народное образование: Основные постановления, приказы и инструкции / Сост. A.M. Данев. — М.: Госиздат, 1948; КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК (1898 -1986). — T.2. — 1917 — 1922. — 9-е изд., доп. и испр. — М.: Политиздат, 1983. которые дают представление о политике в области повышения квалификации учителей, ее целях, задачах, методах и их эволюции16.

Сибиреведческий и краеведческий материал, использованный в работе, был получен из второй группы — сборников документов «Культурное строительство в Сибири 1941 — 1977» и «Красноярский край в истории Отечества»17.

В третью группу источников входят материалы республиканских и местных статистических сборников по развитию народного хозяйства, 18 которые содержат информацию по росту числа школ и педагогов, а также об уровне их квалификации.

Так как опубликованных воспоминаний работников системы образования и повышения квалификации нами найдено не было, а учитывая недостаток материалов, они необходимы, было проведено интервьюирование руководителей и специалистов системы повышения квалификации, которое позволило расширить представление о ее работе и уточнить ряд деталей19.

Сопоставление различных групп источников, их комплексный анализ, позволяют решить поставленные в диссертации задачи.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

16 Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. — М., 1953 — 1979.

17 Культурное строительство в Сибири 1941 — 1977. Сборник документов. — Новосибирск, 1987; Красноярский край в истории Отечества. 1917 — 1940 гг. — Кн. 2. — Красноярск, 1996.

18 Народное хозяйство РСФСР в 1970 г. Статистический ежегодник. — M., 1971; Красноярский край в цифрах. — Красноярск, 1976; Народное хозяйство Красноярского края. Юбилейный статистический сборник-Красноярск, 1985.

19 Интервью с методистом учебнойчасти Красноярского института повышения квалификации Зубаревой А. Я., записано автором 10 февраля 2010 г. в 18 ч.- Интервью с ректором Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Заслуженным учителем России, доктором педагогических наук, профессором Никитиным Эдуардом Михайловичем, записано автором 4 февраля 2010 г. в 12.00- Интервью с сотрудником Министерства Просвещения СССР, заведующей кафедрой образования взрослых АПК и ППРО, автором ряда работ по истории системы повышения квалификации, д.п.н., профессором Ситник Анной Павловной, записано автором 3 февраля 2010 г. в 11.00.

1) показано, что система повышения квалификации педагогических кадров создавалась в целях проведения политики советской власти на местах;

2) выявлены тенденции в развитии системы повышения квалификации учителей на каждом из ее этапов и определены особенности системы повышения квалификации работников образования;

3) доказано, что жесткая централизация управления не позволяла эффективно использовать творческий потенциал и инициативу работников системы повышения квалификации;

4) раскрыты основные противоречия в работе системы повышения квалификации работников образования.

Полученные в ходе исследования результаты позволяют раскрыть еще один аспект истории развития советской системы образования, определить степень влияния внутренних и внешних факторов, оценить успехи и недостатки ее работы, выявить соотношение деятельности центральной и местной организаций, оценить вклад в работу системы отдельных личностей.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования ее материалов и выводов при создании обобщающих трудов по истории образования, чтении общих и специальных курсов по истории Сибири, истории Красноярского края, для студентов педагогических учебных заведений и в лекционной пропаганде.

В процессе работы выявлены и описаны тенденции в подготовке и повышении квалификации педагогических кадровразработана периодизация развития системы подготовки педагогических кадров в Красноярском крае в советский периодвыявлена региональная специфика развития системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Практическая значимость работы также состоит в том, что она тесным образом связана с современными проблемами системы подготовки и переподготовки педагогических кадров в Красноярском крае и Сибири в целом. Результаты работы могут быть использованы администрацией при формировании кадровой политики и научными учреждениями в качестве вспомогательного материала для разрешения вопросов в области повышения квалификации.

В целом, изученные и проанализированные автором источники и литература позволили составить адекватную исторической действительности картину становления и развития системы повышения квалификации кадров народного образования в Красноярском крае в 1917 — 1984 гг.

Апробация основных положений и выводов исследования осуществлялась в докладах и сообщениях на международных, всероссийских и региональных конференциях: Всероссийская научная конференция с международным участием «История науки и образования в Сибири» (Красноярск, 2005) — I Международная научно-практическая конференция «Наука и современность — 2010» (Новосибирск, 2010) — Всероссийская научно-теоретическая конференция «Сибирь в изменяющемся мире. История и современность» (Иркутск, 2010) и др.

Содержание диссертации отражено в 10 научных публикациях, в том числе в 2 статьях, опубликованных в периодических научных изданиях, рекомендованных перечнем ВАК Министерства образования и науки РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

.

Установление советской власти стало рубежной чертой для развития российской системы образования. Уже с 1917 г. начинается строительство новой, советской школы, аналогов которой не было в мире. Советская организация власти и общества требовала особого внимания к подготовке педагогических кадров. Школьный учитель выступал ключевой фигурой сразу во многих аспектах. Во-первых, он был проводником государственной политики и самым авторитетным пропагандистом, особенно на ранней стадии становления советской системы образования. Во-вторых, учитель в удаленных районах был основным источником информации, контроль над подачей и распространением которой в условиях тоталитарного государства имел определяющее значение. В-третьих, учитель как в сельской, так и в городской школе отвечал за базовое образование работников, что было определяющим фактором как в области экономики, так и в социокультурной сфере.

Соответственно, подготовка учителей становилась одним из ключевых моментов государственного управления. Политика в этой области в первую очередь сосредотачивалась на идеологизации педагогических кадров и обучении управляющего звена. Важным элементом работы была жесткая централизация всей системы подготовки и переподготовки работников народного образования, что следует рассматривать как основной метод управления во всех сферах. Эти аспекты оставались неизменными весь советский период. В то же время система повышения квалификации постоянно меняла курс, реагируя на поворот руля руководством партии. Данная ситуация серьезнейшим образом мешала естественному развитию работы по повышению квалификации учителей, накоплению и передаче опыта, внедрению новых методологических разработок, пресекала инициативу на местах.

В развитии системы образования и повышения квалификации педагогических кадров можно выделить ряд этапов.

Период 1917 — 1940;х гг. — начальный этап, или время становления советской системы образования и подготовки учителей. Основной целью являлась тотальная идеологизация общества. Данный подход сохранил свое ведущее значение в течение всего советского времени.

В 1917 — 1940;е гг. страна прошла ряд тяжелейших испытаний, на первый план выходили вопросы выживания. Каждый раз после очередной потери людей (гражданская война, репрессии, мировая война) заново вставал вопрос о подготовке достаточного количества педагогических кадров. При этом количество школ и детей в них постоянно росло. Также заметим, что политика советской власти в области образования подвергала еще неокрепшую школьную систему серьезным нагрузкам — массовый всеобуч 1920;х гг., введение всеобщего начального образования в 1932 — 1934 гг. и обязательное семилетнее образование в 1933 — 1937 гг. Конечно, учитывая, что педагогами становились 16−17-летние ребята, сами недавно окончившие школу, нужно говорить не о повышении квалификации, а просто о получении необходимых навыков и знаний.

Как и в других отраслях народного хозяйства, в системе образования люди учились и работали одновременно. Экономические трудности в это время не создавали условий для качественного обучения. Система подготовки педагогов была практически лишена необходимой материальной базы. Методы подготовки педагогов были примитивны (курсы и самообразование). Поэтому ожидать высокого качества было нельзя. Здесь решающую роль играл человеческий фактор. Люди верили в приближение счастливого будущего и стремились работать с полной самоотдачей. Это касается и школьных учителей. Самообразование для многих из них стало реальной работой над собой. Большую роль в глубинке играли методисты, по выражению Э. М. Никитина, «методические сестры и братья», 267 от которых собственно и зависело качество обучения. Поэтому, несмотря на все трудности, была налажена система подготовки учителей, которая обеспечивала школу педагогическими и управляющими кадрами, методической помощью и могла работать в крайне неблагоприятных условиях.

Второй этап — 1950 — 1960;е гг. — можно охарактеризовать как период развития. Основными факторами для этого времени являлись мирная жизнь и некоторая либерализация управления. При материальном и административном стимулировании со стороны властей система повышения квалификации педагогов расширяется, охватывает все, даже самые удаленные области страны и всех учителей, получает приток кадров и возможность обеспечения нормального функционирования всех элементов, приходит в стабильное состояние. Основной упор делается на развитие методической работы с педагогическими кадрами, это было очень важно, учитывая, что среднестатистический учитель не имел высшего образования. Расширяется и спектр тем, которые изучаются в процессе повышения квалификации, в частности, появляются школьная гигиена и охрана природы. Негативное влияние оказывала политехнизация школы, так как дополнительное время затрачивалось учителями на овладение техническими навыками.

В конце 1960;х гг. произошло отделение системы повышения квалификации от собственно обучения педагогов. Однако базовые формы и методы повышения квалификации не изменились, что свидетельствует об экстенсивном характере развития. В эти годы уделяется внимание не только процессу обучения, но и людям, которые в нем участвуют (через.

267 Интервью с ректором Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Заслуженным учителем России, доктором педагогических наук, профессором Никитиным Эдуардом Михайловичем, записано автором 4 февраля 2010 г. в 12.00. материальное обеспечение), что, безусловно, являлось позитивным моментом. С точки зрения целей и задач, поставленных правительством перед системой образования, можно говорить о достижении высокой эффективности в области повышения квалификации учителей.

Третий этап — 1970 — 1984 гг. — время кризиса системы повышения квалификации и одновременно период поиска новых путей и методов работы. Определяющими факторами были научно-технический прогресс и застой в политической жизни. Огромное влияние на развитие образования оказали достижения науки и техники, которые необходимо было включать в учебный процесс, что требовало качественно новой системы подготовки работников народного образования. Переход на всеобщее среднее образование также значительно повышал требования к квалификации педагогов и увеличивал объем нагрузки.

Ранее повышение квалификации обеспечивало постоянную работу с учителем как пропагандистом, проводником идеологического курса, разъяснителем партийных решений. При этом собственно педагогическая подготовка носила характер поступательного обучения по специальности. Теперь же требовалось повышение квалификации уже имеющих высшее образование людей за счет научно-методической подготовки и знакомства с новейшими достижениями науки.

Отметим, что для решения указанных вопросов сделано было немало. Благодаря развитию научной базы системы повышения квалификации в центре страны, сотрудничеству ИПК и вузов, публикации методических разработок и другим мерам был организован процесс взаимодействия науки, методологии и образовательной деятельности. С 1970;х гг. набирает силу синергетический подход к обучению педагогов (привлечение социологических и психологических знаний). Важным направлением была поддержка творческого подхода к работе, а также организация различных съездов, конференций, смотров, конкурсов, награждение учителей.

К сожалению, этим методам работы не хватало целенаправленности, систематизации, преемственности и свободы. В то же время налаженная система, опирающаяся на курсы и самообразование, уже не давала требуемого эффекта. Централизация управления, зависимость от политических решений и идеологизация делали систему повышения квалификации не способной к внутреннему саморазвитию.

Но главная проблема заключалась в процессах, которые шли в самом советском обществе под влиянием индустриализации, урбанизации и других факторов. Изменились целеполагание и мотивация людей, которые шли работать в систему образования. При условиях работы, которые им предлагало государство, они были заинтересованы гораздо меньше в повышении квалификации, чем учителя 1920 — 1960;х гг. Поэтому интерес к повышению квалификации, к саморазвитию значительно снижается и эта деятельность приобретает формальный характер.

Развитие системы повышения квалификации в Красноярском крае в 1917 — 1984 гг., как показало исследование, отражало общероссийскую ситуацию. В качестве местной специфики отметим, что Красноярскому институту повышения квалификации удалось, опираясь на исторически сложившуюся в крае систему подготовки учителей, сформировать отличную региональную базу, которая работала достаточно эффективно. Красноярский ИПК отмечают как один из лучших в стране и центральные документы, и сотрудники системы повышения квалификации268. В условиях бурного роста индустрии в крае в 1970;е гг. институт, являясь центральным узлом системы повышения квалификации учителей, обеспечил хорошую подготовку специалистов, имел профессиональный штат методистов с большим опытом работы. Было налажено и постоянное обновление, совершенствование знаний, несмотря на утечку кадров, характерную для нашего региона, как и.

263 См. например: Интервью с ректором Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, Заслуженным учителем России, доктором педагогических наук, профессором Никитиным Эдуардом Михайловичем, записано автором 4 февраля 2010 г. в 12.00. для всей Сибири. Уникальным для централизованной системы управления является опыт директора Красноярского ИПК Ю. Е. Васильева по изучению и внедрению новейших для того времени методов (система КСО и др.). То, что это было принято и поддержано в центре, как нельзя лучше доказывает, что понимание необходимости реформ охватило и аппарат управления.

Итак, мы видим, что эволюция системы повышения квалификации кадров народного образования как зеркало отражала всю советскую историю — ее взлеты и падения, успехи и неудачи, политику партии и состояние общества. Происходило это благодаря тому, что политика оказывала определяющее воздействие на развитие и функционирование всех сфер деятельности. Такое положение, с одной стороны, способствовало формированию и эффективной (с определенной точки зрения) работе системы подготовки педагогов. С другой стороны, накладывало на нее серьезные ограничения, мешая свободному развитию. Как показал изученный опыт, образование не допускает идеологического и административного контроля, но требует внимания властей в организационно-финансовых, хозяйственных вопросах.

Базаров, Кукшина и Ситников в романе Отцы и дети (характеристика, образ)

Евгений Базаров – главный герой романа И. С. Тургенева “Отцы и дети”. Он олицетворяет собой новое поколение людей, которые отрицают все старые устои и принципы, которые были присущи обществу. Базаров – нигилист, он ни во что не верит и ни перед чем не преклоняется. Был ли Базаров единственным в своих убеждениях или имел единомышленников и последователей?

Среди людей, разделяющих его взгляды, можно выделить Виктора Ситникова и Авдотью Кукшину. В романе им уделяется немного места, но они хорошо раскрываются в образах псевдоучеников Базарова. Ситников заявляет, что благодаря Базарову он переродился, старается во всем соответствовать своему прогрессивному другу. В Базарове он видит своего учителя, ловит каждый его взгляд и с восхищением смотрит на него. Однако сам Базаров не видит в Ситникове нигилиста. Этот персонаж просто гонится за модой, в которой модно на данный момент отрицание. Ситников глуп и суетлив, он полная противоположность спокойного и уравновешенного Базарова. Виктор Ситников заявляет, что презирает женщин и отношения ему не нужны. Однако, женившись, он полностью попадает во власть своей жены и начинает пресмыкаться перед ней.

Авдотья Кукшина тоже считает себя последовательницей Базарова. Она увлечина нигилизмом и считает себя эмансипированной женщиной. Однако даже Базаров, который старается не делать различий между мужчинами и женщинами, замечает в ней излишнюю неряшливость и неопрятность. В ее домен везде грязно и разбросаны окурки. И становится понятно, что Кукшина старается казаться той, кем не является. Она говорит, что ее не интересует чужое мнение, однако чувствует себя уязвленной, когда на одном из приемов на нее не обращают внимание.

Базаров не считает Ситникова и Кукшину своими друзьями. Он считает их никчемными людьми, при этом продолжает общаться с ними. По его словам от таких людей тоже бывает польза, веде “не Боги горшки обжигают”.

Оценка: 4 (27 голосов)

Преподаватели специального класса — Связь

ЛЮСИ КАН
Люси Кан имеет опыт разработки и проведения занятий и программ для молодежи в различных сообществах по всему Нью-Джерси. Она имеет степень магистра в области детской жизни и работала с семьями и детьми всех способностей и возрастов. Люси — сертифицированный инструктор по детскому массажу. Она рада быть частью команды The Connection в качестве директора специализированных молодежных программ!

Любимый цвет: Pink Sparkle

Занятия на зимний семестр: сенсорная игровая группа (6-18 мес.), Детский массаж и знак (0-6 мес.) И Супергерой (3-5 лет)

Уроки зимнего семестра: Kids in Action (от 2 до 3 лет), Little Movers (от 1 до 3 лет), Jump & Climb (от 1.5-3), You & Me Exploratory (1-4 года), Kids Yoga (4-12 лет)

КЭТИ СИТНИК
Кэти Ситник любит природу, любопытных учеников и науку! Последние 17 лет она преподает практическое образование в области естественных наук, в основном в Научном центре Свободы в Джерси-Сити, штат Нью-Джерси. Она имеет степень бакалавра наук об окружающей среде и степень магистра экологического образования. Кэти считает, что лучший способ изучать науку — это задать вопрос и вместе поэкспериментировать, чтобы найти свой ответ!

Любимый цвет: фиолетовый

Уроки на зимний семестр: Storytime Science (2-4 года), SENSE Science (5-7 лет и 8-12 лет) и сообразительные ученые (5-7 и 8-12 лет)

ТАЙ ПЕТЕРСОН
Тай Петерсон — профессиональный художник комиксов и недавний выпускник Школы мультфильмов и графики Kubert.Он вырос на любви к комиксам и был вдохновлен супергероями из рассказов. Любимый супергерой Тая — Человек-паук. Он рад передать свои знания в области искусства и любовь к комиксам студентам The Connection!

Любимый цвет: красный

Уроки зимнего семестра: маленькие спортсмены (3-5 лет) и рисование мультфильмов (5-7, 8-12 и 13-15 лет)

КРИСТОФЕР Дж. ГОДЕКЕ
(буддист, Хаяси Томио)
Хаяси — всемирно признанный специалист по боевым искусствам Шифу (мастер-преподаватель) с более чем 50-летним опытом, буддийский монах и черный пояс 8-й степени.Он является автором семи книг и множества опубликованных статей. Хаяси также является адъюнкт-профессором в Университете Дрю, где он преподает окинавское карате более 35 лет. Хаяши является экспертом в Kiko, — уникальном методе развития внутренней силы. Все занятия Хаяши учитывают потребности и интересы каждого и сосредоточены на личном развитии. Недавно Хаяши был показан в новой книге « Total Karate: Conversations with Modern Masters ».

Любимый цвет: красный рубин

Уроки зимнего семестра: каратэ — белый пояс, желтый / оранжевый пояс и синие пояса и выше (возраст 7-15)

Класс на зимний семестр: Kicks for Kids (4-6 лет)

МАРГАРЕТ ПЕРСИНГ
Маргарет Персинг имеет степень магистра музыки в классе и степень бакалавра музыки в области музыкального образования.Она преподает музыку в раннем детстве более 20 лет. Ее уроки всегда увлекательны, каждую неделю мы предлагаем новую тему, живую гитару, скрипку, клавишные и многое другое! Маргарет считает, что музыка важна для благополучия всего ребенка, что каждый ребенок рождается с музыкальным интеллектом и что ребенок является самым важным инструментом, через который музыка течет и растет.

Уроки зимнего семестра: Baby Beats! (от 0 до 1 года) и Маленькие музыканты (от 1 до 3 лет)

Урок на зимний семестр: Art Adventures (2-5 лет)

Преподавание французского языка как иностранного в детском саду и начальной школе

Прежде всего, приятно, что меня попросили написать это, мою первую запись в нашем школьном блоге.Мне в целом нравятся блоги, и, как преподавателю иностранного языка, мне особенно нравилось читать блоги некоторых наших выпускников, которые вели блоги, путешествуя или работая за границей. Одна из наших бывших учениц, Элиза Смит-Ситник, в последнее время много пишет в блоге о своем опыте владения иностранными языками. Год она проводит по программе в Испании, но путешествует по многим другим странам. В своих записях в блоге Элиза страстно пишет о новых взглядах на язык.У нее явно самые лучшие приключения! В прошлом месяце она написала:

« Но знайте, что момент, когда вы действительно начинаете познавать страну, — это момент, когда вы понимаете, что между языками нет синонимов, есть только приблизительные переводы. Суть страны заключается в языке, в том, как слова менялись с течением времени, а также в истории общих фраз и идиом ».

Какое удовольствие читать слова Элизы и ощущать, насколько глубоко она общается с миром, который она переживает! Это то, чего мы, как учителя, родители, бабушки и дедушки, желаем, чтобы время, потраченное на изучение языка в школе, могло в полной мере обогатить то, как наши дети воспринимают мир и соединяются с ним.Лично я полюбил языки с того дня, как начал изучать французский и испанский в старшей школе. Но я также помню, как это было нелегко в классе. Реальность такова, что дарам, которые может дать изучение языков, нет конца.

Одна из самых счастливых частей в моей жизни — это быть учителем в вальдорфской школе, где изучение языков с самого начала было важной частью учебной программы. Основатель вальдорфского образования Рудольф Штайнер придавал большое значение изучению языков.В 1923 году он писал: «Каждый язык по-разному проникает в нас и по-разному раскрывает человеческую природу, поэтому мы должны дополнять влияние родного языка другими языками». Штайнер глубоко верил в то, что Элиза переживает на себе и о чем пишет в своем блоге, что язык и культура неразрывно связаны.

Штайнер называл это множеством «народных душ» человечества. Он был очень сознательно заинтересован в том, чтобы дать детям возможность познакомиться с множеством языков и, следовательно, с множеством народных душ (человеческое разнообразие) с разными языковыми корнями.Вот почему в школе Waldorf School на побережье штата Мэн наши ученики проходят уроки немецкого и французского языков в детском саду и начальной школе и могут продолжить более интенсивное изучение одного из этих языков в средней школе. Как родитель, который уже дважды проводил своих детей в аэропорту во время трехмесячных поездок по обмену в Париж, Франция, и наблюдал, как они возвращаются с новым пониманием и уверенностью в своем мире, я испытываю трепет перед ценностью изучения иностранных языков. Когда вы путешествуете и общаетесь на другом языке, все сразу и отныне меняется в мире! Совершенно очевидно, что для старшего проекта моего сына в старшей школе он решил создавать свои собственные духи, или что моя дочь выбрала изучение пяти столпов ислама в рамках проекта 11 ^-го -го класса (ее семья по обмену в Париже был мусульманином).

Все это составляет то направление, в котором мои ученики и я, от детского сада до старшей школы, направляемся с нашей еженедельной работой на французском и немецком языках (спасибо моему коллеге герру Кинцеру). В классе мы стремимся как можно больше познакомиться с языком на пути к тому, чтобы однажды оказаться во Франции, Квебеке, Германии или еще где-нибудь!

Так как же это выглядит на уроках языка в младших и средних классах? Как отмечают многие вальдорфские родители на школьных собраниях, наши сердца взволнованы выступлениями детей.Можно сразу увидеть и поразиться детям разного возраста и поразиться тому, как с каждым годом развиваются навыки и способности каждого ребенка. Эта картина развития также поразительна в классе иностранного языка через классы!

Начиная с детского сада, дети могут выучить так много французского в их первый опыт изучения языка. Но что они впитали? Это вопрос, который особенно интересует вальдорфских школ. Ответ лучше всего можно выразить словом или концепцией « чудо». Воспитанники детского сада смотрят и прекрасно имитируют французские и немецкие песни и слова, произносимые в рамках небольших мини-пьес, разыгрываемых учителем с использованием красочных животных и гномов, выкованных вручную. Приятно, что первоклассники приходят из детского сада, уже подключившись к этим языкам. Они уверены в том, как в игровой форме общаться с новыми языками. Художественно перенесенные через рассказы и песни, танцы и игры, языки — это опыт, который растет внутри. Таким образом, это действительно подарок для детей, что мы, учителя и родители, избегаем преждевременной чрезмерной интеллектуализации опыта иностранного языка.Мы позволяем детям в игровой форме участвовать в этом опыте.

Как учитель маленьких детей, я очень ценил то, как принципы обучения Вальдорфа работают на укрепление уверенности в себе и вселяют уверенность в собственные способности детей, помогая детям решать новые задачи. Меня постоянно вдохновляет очень реальная задача — помочь детям развить свои социальные навыки. Мне нравится открытое волонтерство в классе.

В третьем классе, например, дети попадают в такое место, где, возможно, их чтение на английском по-прежнему сопряжено с многочисленными проблемами, но все же на французском, с устной точки зрения, наши рассказы стали сложнее.На этом уровне дети могут быть очень вовлечены в рассказывание историй и часто любят добавлять свои идеи. В третьем классе мы тоже слышим несколько общеупотребительных французских слов, написанных на классной доске. Вопросы и идеи формируются вокруг этого простого, но глубокого переживания языка в его «новой одежде». Нам нравится создавать собственные названия для наших рисунков. Третьеклассники умеют слаженно работать вместе. С точки зрения развития они готовы слышать друг друга и теперь могут очень хорошо петь песни по очереди.

Вскоре после этого, в 4 классе, появляется естественная готовность записывать гораздо больше на французском и немецком языках. Присутствует радостное распознавание общеупотребительных слов и много волнений и догадок. Мы обнаруживаем, что чтение историй, впервые рассказанных на французском языке, — это новая возможность. Истории пишутся на доске как классное усилие, и чтение наших творений прекрасно сочетается с играми, которые начинают пробуждать интерес к тому, как работает язык. Без особой помпы, это важный момент; грамматика вступает в игру!

В 5 ^классе класс изучает Древнюю Грецию и готовится к пятиборью.Они также работают над написанием проектов, ботаникой, древними культурами, все с таким милым и искренним трудолюбием! В наших 5 уроках французского ^{-го класса} олимпиада часто означала встречу с 5-ю учениками ^{-го класса} из Квебека и чудесное осознание реальности наших северных франкоговорящих соседей! Дети, сначала стеснительные, обнаруживают, что могут использовать свои общие фразы, чтобы заводить новых друзей. В нашей классной работе по французскому мы впервые начинаем писать больше, чем рисунок.

Так же точно, как в шестом классе появятся знаки римского порядка и шквал средневекового мастерства, класс французского звучит как громкий призыв к новым способам работы. Домашнее задание, использование словарей и методическое обучение тому, как организовать себя и свою работу, отражают зарождающуюся зрелость учащихся. Это год, когда девочки часто выше мальчиков. Это год, когда Франция начинает выходить из древнего Голя, и мы слышим сказки о Карле Великом, слышим об Астериксе и читаем старинную французскую легенду о том, почему море соленое.Важной вехой в этом году является способность класса сделать шаг вперед, чтобы пересказать историю, не отрепетированную на французском языке. Растущее понимание того, как грамматика и лексика для повествования лежат в основе нашей работы, является частью атмосферы года. Шестиклассники, можно сказать, похожи на монахов средневековья, они способны к самостоятельной работе, подобной монастырю, но как же они помнят галльские обряды ликующих танцев и болтовни! Излишне говорить, что это отличный год для практики разговорного французского.

К восьмому классу открывается множество возможностей, которые открывает изучение языка.Мы читаем отрывки из такого разнообразного исследования французской культурной письменности, как Бабар, Пети Николя, Отверженные, африканские сказки, стихи, а также тексты современной музыки, рецепты и другие разговорные французские выражения. Студенты также начинают чувствовать потребность в более сложных знаниях языка для самовыражения. Это всегда опыт «преодоления препятствий». Итак … в настоящее время 8 классников ^-го и я все о французской еде! Мы занимались изготовлением блинов и скоро углубимся в приготовление блюд из разных регионов Франции.Это захватывающий и иногда пугающий год, когда в умах студентов открываются новые горизонты. Я сам помню это время жизни. Это было очень похоже на диапазон качелей, которые я испытал в первые месяцы, когда я был за границей во Франции один: « Я во Франции!» , за которым следует: «О боже, я ужасно говорю по-французски! (Je parlecom une vache espagnole! »). Надеюсь, старшеклассники скоро заглянут в гости и расскажут нам, что лучше всего ехать во Францию ​​и Германию, а прошедшие времена и грамматика переоценены.« Просто иди », — скажут они. «Тебе понравится!»

Что ж, я надеюсь, что некоторые из моих бывших учеников смогут пережить и пережить кое-что из этого. Я знаю, что многие другие отправились путешествовать по миру. Приходи в школу и как-нибудь расскажи мне несколько историй!

Месье Фендерсон

Исследования — Биология — Государственный университет Монклера

В нашем отделе работают высококвалифицированные преподаватели, признанные на национальном и международном уровнях как исследователи в своих областях.Информацию об их областях исследований можно найти ниже или на отдельных веб-сайтах факультетов. Наши преподаватели проводят исследования в университетском городке на различных объектах: в исследовательской лаборатории микроскопии и микроанализа, в Институте исследований в области устойчивого развития и в Центре водных наук и технологий Нью-Джерси. Наш охват выходит за пределы кампуса в различных местах как поблизости, так и за рубежом, в Ирландии и Сент-Джонс.

Научные интересы факультета

Научные интересы

Экология и эволюция членистоногих-переносчиков и патогенов, которые они переносят

Научные интересы

Молекулярная вирусология, молекулярная биология и образование в области биологии.

Научные интересы

Понимание того, как резкие сдвиги в селективном давлении влияют на изменение высококонсервативных генных сетей и через протеом.

Научные интересы

Экосистемы морских водорослей: Нью-Джерси и Виргинские острова США

Морская крапива: биология популяции и воздействие на пищевые сети в Нью-Джерси; Инвазивные медузы в Нью-Джерси

Научные интересы

Молекулярная генетика

Популяционная генетика, филогенетика и молекулярная эволюция.

Научные интересы

Использование методов in vitro для изучения воздействия химических веществ в окружающей среде на токсичность, мутагенность или канцерогенность. Все проекты изучают клетки или органы, выращенные в культуре в нормальных условиях, а также в условиях стресса. Все исследования относятся к области «Альтернативы тестированию на целых животных» и направлены на сокращение необходимости и использования чрезмерного количества животных в научных исследованиях. Все эти проекты входят в сферу моей компетенции и постоянного исследовательского интереса к изучению воздействия стресса на системы in vitro как индикатора воздействия стресса на человеческую популяцию.Было замечено, что способность противостоять экологическому оскорблению от ксенотоксичных агентов и справляться с ним снижается с дополнительным оскорблением психического или физиологического стресса.

Научные интересы

Биоинформатика

Эволюционная геномика

Научные интересы

Морские экосистемы

Взаимодействие хозяин-патоген

Экология изменения климата

Научные интересы

Молекулярная биология книдарийцев

Яд медуз

Научные интересы

Индукция опосредованной лизосомами гибели клеток в устойчивых к апоптозу клетках рака груди и простаты человека с использованием триптолида (виноградная лоза «Бог грома»), китайской травы, которая использовалась в традиционной китайской медицине более двух столетий.

Научные интересы

Физиология сохранения и физиологическая экология

Физиология, экология и естествознание рептилий и земноводных (акцент на фауне северо-востока и юго-запада США)

Научные интересы

Нейровизуализация

Самосознание и теория разума

Обман и обнаружение обмана

Эволюционная когнитивная нейробиология

Научные интересы

Микробная экология

Биоразнообразие

Экология пищевой сети

Научные интересы

Молекулярная микробиология

Медицинская микробиология

Экологическая микробиология

Воздействие тяжелых металлов на цианобактерии

Научные интересы

Эволюция позвоночных, эволюция щетинистого хвоста, молекулярная и морфологическая систематика, включая включение вымерших организмов, палеонтологию / палеобиологию, биогеографию, молекулярное датирование, молекулярную эволюцию с особым интересом к генам зубов, обоняния и глаза, эволюцию псевдогенов, морфологическую эволюцию

Научные интересы

Исследования рака

Биология репродукции

Научные интересы

Сохранение генетики

Молекулярная экология

Болезни дикой природы

Научные интересы

Молекулярная генетика нематоды C.elegans, больше всего интересующихся сенсорной нейробиологией.

Научные интересы

Молекулярная неврология

Физиология ионных каналов

Научные интересы

Общественная экология

Пресноводная биология

Лимнология

Физиологическая экология

Научные интересы

Орнитология

Экология

Поведение животных

Биология сохранения.

Научные интересы

Передача клеточного сигнала

Научные интересы

Влияние японского спорыша (инвазивного растения) на нашу систему водоснабжения, как круговорот углерода и воды в прореженном и неразрезанном лиственном лесу, каково состояние уличных деревьев в Монклере, штат Нью-Джерси, и как помочь первогодкам в первую очередь поколение студентов преуспевает в науке и колледже.

Научные интересы

Воздействие человека на водные экосистемы, например влияние городского развития на реки и водосборы

Управление водосборными бассейнами, сокращение загрязнения из неточечных источников, управление ливневыми водами и зеленая инфраструктура.

Стратегии предотвращения / смягчения последствий наводнений для уязвимых сообществ Нью-Джерси

Кафедра биологии размещается в Научном зале, учреждении, которое включает в себя хорошо оборудованные исследовательские лаборатории, учебные лаборатории и подготовительные комнаты, теплицу и офисы преподавателей / сотрудников. Исследования финансируются такими агентствами, как Национальный научный фонд (NSF), Национальные институты здравоохранения (NIH), Геологическая служба США (USGS), SeaGrant и Департамент охраны окружающей среды Нью-Джерси (NJDEP).Находясь в лаборатории, важно знать протоколы безопасности. Вы можете найти эту информацию на странице «Руководства по безопасности и ресурсы».

Возможности для исследования студентов

Будучи студентом нашей кафедры, у вас есть много возможностей проводить независимые научные исследования с преподавателями. Первый шаг — найти преподавателей, которые занимаются интересными для вас исследованиями. У каждого преподавателя есть веб-страница, на которой описаны их исследования и публикации. Свяжитесь и посетите тех преподавателей, которые вам интересны — у вас может быть возможность провести новые захватывающие эксперименты!

Студенты бакалавриата могут получить академический кредит за независимые исследования, поступив в Biology Independent Research (BIOL-418). В качестве альтернативы, используйте Экстендию в области биологических исследований (BIOL-409) для реального карьерного опыта в дополнение к исследовательскому баллу. Вы также можете принять участие в исследовании через программу Луи Стоукса Альянс за участие меньшинств (LSAMP).

Аспиранты могут сдать Введение в биологические исследования (BIOL-599) или магистерскую диссертацию (BIOL-698) . Оба включают независимые исследования под руководством преподавателя; диссертация предполагает более длительный и более глубокий исследовательский опыт.Аспирантам наших программ настоятельно рекомендуется проводить диссертационные исследования.

могут быть доступны для поддержки студентов, проводящих исследования; см. нашу страницу стипендий, чтобы увидеть доступные стипендии. Студенты-исследователи имеют возможность представить свои выводы на местных, региональных, национальных и даже международных исследовательских конференциях. Они также являются авторами и соавторами статей, опубликованных в рецензируемых научных журналах.

At Centenary College, центр искусств, который скоро откроется

HACKETTSTOWN, N.J.

ДЛЯ пространства, которое еще не было официально открыто, Центр Дэвида и Кэрол Лэкленд в Сентенери Колледже уже был наполнен небольшими колониями активности в начале этого месяца.

Окна, достаточно толстые, чтобы заглушить удары внутри, позволяли видеть студентов танцев, раскачивающихся в носках в танцевальной студии.

Огни вспыхивали и гудели в телевизионной студии канала CCTV 23, где 45-летний Джон Льюис, менеджер вещания колледжа, вел переговоры о множестве оборудования и бригаде монтажников.

А в театре Эдит Болте Куц ’42 актеры труппы Centenary Stage Company, театра Equity в резиденции колледжа, изучали строки из комедии Нила Саймона «Узник Второй авеню», показ которой начинается в Театр Ситник на 485 мест — центральное место в Лэкленд-центре площадью 68000 квадратных футов и стоимостью 30,5 миллионов долларов — 1 октября.

Центр официально откроется гала-концертом с участием певицы Морин Макговерн в пятницу и Карла Валлнау, посвященного столетию. Художественный руководитель Stage Company выразил надежду, что это «заставит людей думать о северо-западе Нью-Джерси не только как о месте, где можно покататься на сноуборде».Своим существованием центр обязан своим тезкам Дэвиду и Кэрол Лэкленд из Watchung.

«Мой муж скрипач, а я пианистка; мы любим музыку и театр, и в колледже действительно не нашлось места, чтобы охватить эти замечательные вещи », — сказала 76-летняя миссис Лэкленд, выпускница колледжа в 1954 году. Она сказала, что с нетерпением ждет выступления Камерного оркестра «Кремль» 24 октября и балетной труппы Нью-Джерси 30 октября в «Ситнике». «Мы хотели отдать должное, и, как любители музыки и театра, это была наша возможность сделать то, что мы действительно хотели делать.”

Дэвид Лэкленд, 78 лет, стал соучредителем компании Lackland Self Storage в Пискатауэе в 1977 году; В настоящее время он является владельцем компании по недвижимости Lackland Associates в Уоррене.

Хотя Лэклендс не уточняет, сколько денег они пожертвовали колледжу на строительство центра, официальные лица кампуса заявили, что он не сдвинулся бы с мертвой точки, не говоря уже о том, чтобы он стал двухэтажным, застекленным центром искусств, которым он и является. сегодня без их щедрости.

«У нас всегда был стратегический план для центра искусств, но в 2003 году, до того, как начали появляться слухи о том, что он действительно обретает форму, этот стратегический план планировался на 15 лет вперед», — сказал г-н.Валлнау, 57, из Хобокена. «С появлением Лэклендов все изменилось. Они очень конкретно говорили о том, что они хотели здесь делать ».

Помимо двух театров, танцевальной студии и телестанции, в Lackland Center есть обеденный зал на 400 мест, где уже можно увидеть студентов в шлепанцах и пижамных штанах с апельсиновым соком в руке; кафе на 55 мест; кабинеты для студентов-связистов; зал заседаний; офисы; и студия WNTI-FM (91.9), радиостанции, поддерживаемой слушателями, которая связана с телестанцией винтовой лестницей.

Перенос радиостанции в новое здание имел особое значение для г-жи Лэкленд, которая в 1950-х годах прослушала курс радиостанции Centenary.

«Этот радиокурс вселил в меня уверенность приехать в Нью-Йорк и подать заявление о приеме на работу в CBS, что я и получила», — сказала она. Позже она работала помощницей радиопродюсера на NBC. «У меня была действительно замечательная карьера», — сказала она. «И я знаю, что никогда бы не осмелился пойти и найти такую ​​работу, если бы не Centenary.Он открыл мне весь мой мир ».

Кто именно позволил ей осуществить свою мечту, до сих пор остается загадкой. Миссис Лэкленд выросла в Плейнфилде; когда ей было 11 лет, ее отец был убит наездником. Она сказала, что ее мать воспитывала семью «на очень небольшие деньги». Она не думала, что пойдет в колледж, но, по ее словам, школьный учитель музыки посоветовал ей подать заявку на стипендию в Centenary. Она получила стипендию, но к концу первого года обучения ей не хватило 500 долларов, чтобы поступить на второй курс.

«Сегодня это будет примерно 5000 долларов — это больше, чем я могла представить», — сказала миссис Лакленд. «Я был готов бросить школу, но потом меня вызвал декан и сказал, что анонимный жертвователь дал деньги, и что я смогу закончить».

Миссис Лэкленд так и не узнала личность донора. «Кем бы ни был этот человек, он вдохновил нас на возвращение», — сказала она.

Их вдохновение кажется заразительным.

«Мне нравилось старое пространство, но это не оно», — сказал 50-летний Аллен Льюис Рикман из Манхэттена, который играет Бакстера в сериале HBO «Boardwalk Empire» и часто является актером в постановках Centenary Stage Company.В этом году компания планирует провести пять спектаклей по сравнению с тремя в прошлом году благодаря новым театральным площадям.

Мистер Льюис, менеджер вещания колледжа из Порт-Мюррея, не мог больше согласиться с мистером Рикманом. «Я иду с телевизионной станции, которая находилась в подвале общежития» на Centenary, — сказал он. «Как только я приведу сюда студентов, наша телепрограмма взорвется. Я не могу ждать.

Генри А. Понятовский | thebaynet.com | TheBayNet.com

Генри А.73-летний Понятовски скончался в своем доме в Нанджемой, штат Мэриленд, 28 апреля 2007 года после долгой борьбы с раком толстой кишки. Родился в Сиракузах, штат Нью-Йорк, 17 января 1934 года, в семье Гелиодора Феликса и Мэри Бодетки Понятовски, он учился в школах Сиракуз, включая среднюю школу Иствуда и Академию декана во Франклине, штат Массачусетс. В 1954 году г-н Понятовски был призван в армию США и направлен в Форт Майерс в Вирджинии. Во время службы в армии он был охранником Могилы Неизвестного солдата и личным охранником иностранных сановников, посещавших У.С. После почетного увольнения из армии он был удостоен спортивной стипендии Мэрилендского университета по футболу и борьбе. Он получил диплом в области образования и работал учителем истории и английского языка в школьной системе округа Принс-Джордж, после 35 лет службы ушел на пенсию. «Хэнк» также тренировал футбол в средней школе Де Марта в начале 60-х. В течение 18 лет он работал ночным менеджером в Ledo’s в Колледж-Парке. Он был заядлым читателем, любителем кроссвордов и любил заботиться о своем доме на берегу реки Нанджемой, ухаживать за крабовыми горшками и выращивать цветы для цветочного бизнеса своей жены.Как дедушка и бабушка он был любящим и любящим человеком. У него остались жена Мелисса Гибсон, четверо пасынков; Шон, Кайл, Тиг Гибсон и Кара Хоули Эндрю и шестеро внуков; Кэролайн Гибсон, Тара и Картер Гибсон, Люк, Зак и Алек Хоули — все из Мэриленда. У него также остались сестра Хелен Омецински из Восточных Сиракуз, штат Нью-Йорк, и брат Рэй Понятовски из Камиллуса, штат Нью-Йорк. Несколько племянниц, племянников и кузенов. Две сестры, Женевьева Брызински и Гарриет Ситник, умерли раньше него.Празднование его жизни состоится в пятницу, 4 мая 2007 года, с 10.00 до 13.00 часов панихиды. В похоронном бюро Arehart-Echols, P.A. Авеню Святой Марии, 211, Ла-Плата, Мэриленд. 20646 Вместо цветов можно сделать пожертвования в хоспис округа Чарльз 105 La Grange Ave. P.O. Box 1703 La Plata, Md. 20646 или Старая Даремская церковь, Ironsides, MD.

Пулитцеровский совет должен отменить премию Николь Ханна-Джонс, Питер Вуд

Национальная ассоциация ученых согласилась разместить это открытое письмо Совету Пулитцеровской премии.В письме содержится призыв к Правлению отменить премию, присужденную Николь Ханна-Джонс ранее в этом году. Я один из 21 подписавших. Печатная копия была отправлена ​​Пулитцеровскому комитету, а также цифровая копия.

— Питер Вуд, президент Национальной ассоциации ученых

Мы призываем Совет Пулитцеровской премии отменить Премию 2020 года за комментарии, присужденную Николь Ханна-Джонс за ее ведущее эссе в «Проект 1619». Это эссе было озаглавлено: «Основополагающие идеалы нашей демократии были ложными, когда они были написаны.Но оказывается, что сама статья была фальшивой в момент написания, в которой содержится большое заявление о том, что защита института рабства была основным мотивом Американской революции, утверждения, для которого просто нет доказательств.

Мы призываем Совет Пулитцеровской премии отменить Премию 2020 года за комментарии, присужденную Николь Ханна-Джонс за ее ведущее эссе в «Проект 1619».

Когда Правление объявило о присуждении премии 4 мая 2020 года, оно похвалило Ханну-Джонс за «обширное, глубоко освещенное и личное эссе для новаторского проекта 1619, который стремится поставить порабощение африканцев в центр истории Америки. , побуждая публично обсуждать возникновение и эволюцию нации.Обратите внимание на последние пять слов. Очевидно, что награда предназначалась не только для награждения этого отдельного эссе, но и для всего Проекта, с его основополагающим утверждением о том, что 1619 год, день, когда около двадцати африканцев прибыли в Джеймстаун, следует рассматривать как «истинное основание» нации. , »Заменив давно почитаемую дату 4 июля 1776 года, ознаменовавшую появление Соединенных Штатов в качестве независимого государства.

Однако практически сразу после публикации эссе и Проект натолкнулись на полемику.Он был подвергнут резкой критике со стороны многих ведущих историков нашего времени и собственной проверки фактов Times. В результате тщательного изучения эссе оказалось настолько дискредитированным, что газета « Times » почувствовала необходимость вернуться назад и изменить важный отрывок в нем, смягчив, но не устранив необоснованное утверждение о рабстве и революции.

Проект в целом имел сходные недостатки. Выдающиеся историки, большинство из которых глубоко сочувствуют цели Проекта по более полному использованию опыта афроамериканцев в нашем понимании американского прошлого, тем не менее чувствовали себя обязанными указать в публичных заявлениях, начиная с сентября 2019 года, на серьезные фактические ошибки, допущенные Проектом, обобщения и вынужденные интерпретации.Ханна-Джонс не опровергла эти критические замечания и не ответила на них уважительно или содержательно. Вместо этого она их уволила. В декабре 2019 года пять выдающихся историков написали совместное письмо в адрес The New York Times , в котором выразили свои «сильные оговорки по поводу важных аспектов Проекта 1619». Главный редактор журнала New York Times Magazine Джейк Сильверстайн отмахнулся от письма с объяснением, что «историческое понимание не является фиксированным; он постоянно корректируется новыми знаниями и новыми голосами.«Достаточно верно; но он воздержался также от упоминания о том, что продвижение исторического понимания всегда включает в себя проверку новых интерпретаций посредством процесса открытой критики и свободного обмена идеями в ходе честных дебатов — именно то, что Ханна-Джонс постоянно презирала. Несмотря на это препятствие, критика Проекта 1619 продолжалась, в частности, в другом совместном письме, подписанном еще двенадцатью историками 30 декабря. Г-н Сильверстайн снова ответил, заявив, что «исследовательский отдел Times» проверил их критику и « пришли к выводу, что исправления не требуются.”

Двуличность попытки изменить исторические записи способом, предназначенным для обмана общественности, является серьезным нарушением профессиональной этики, которое может совершить журналист.

Но это еще не конец. 6 марта 2020 года историк Лесли М. Харрис, одна из проверявших факты Times, сообщила, что она предупредила газету о том, что «патриоты боролись с американской революцией в значительной степени ради сохранения рабства в стране». Северная Америка »было откровенно ложным.Харрис выявила множество других ошибок, на которые она указала газете « Times » перед публикацией «Проекта 1619», ни одна из которых не была исправлена. Однако газета Times отреагировала на разоблачение Харриса от 6 марта, добавив вышеупомянутое исправление 11 марта. Там, где первоначально писала Ханна-Джонс, «одной из основных причин, по которой колонисты решили объявить свою независимость от Великобритании, было то, что они хотели защитить институт рабства, — говорится в новом тексте, — некоторых колонистов.По мнению наиболее авторитетных специалистов того времени, даже это смягченное утверждение практически не имеет документальной основы.

Отказ Ханны-Джонс исправить свои ошибки или привлечь ее критиков, как мы недавно узнали, сопровождался тайными попытками The New York Times изменить запись того, что было опубликовано в оригинальном журнале от 18 августа 2019 года. Не предоставляя публичного объяснения или подтверждения своих действий, Times внесла поправки в цифровую версию текста Проекта.Только 19 сентября 2020 года, когда историк Филлип Мэгнесс сравнил оригинальную и цифровую версии эссе в журнале Quillette , изменения были обнаружены. Это были изменения не в самом эссе Ханны-Джонс, а в критически важных вводных материалах, утверждения которых — например, о «переосмыслении» американской истории с 1619 годом как «истинным основанием» нации — образуют основное обоснование всего Проект.

Исправление фактических ошибок в опубликованных ими работах, конечно же, является важной обязанностью как журналистской, так и научной прессы.Но такие исправления обычно и справедливо вносятся открыто и явно. Автор и издатель признают ошибку и исправляют ее. В данном случае этого не произошло. Скорее, ложные утверждения были стерты или изменены без объяснения причин, и Ханна-Джонс затем продолжила утверждать, что она никогда не говорила и не писала то, что на самом деле она говорила и писала неоднократно, утверждая, что материалы Проекта также содержат. К счастью, у нас есть документальная запись об обратном, в форме оригинальной публикации, в дополнение к обширным видеозаписям, на которых Ханна-Джонс (и Сильверстайн) делает именно те заявления, которые она теперь отрицает.

Двуличность попытки изменить исторические записи способом, предназначенным для обмана общественности, является серьезным нарушением профессиональной этики, которое может совершить журналист. «Масштабное, глубоко освещенное и личное эссе», как его назвал Совет Пулитцеровской премии, не имеет лицензии на то, чтобы скрыть свои собственные ошибки в безвестности, или права публиковать «глубоко засекреченную» ложь.

Совет Пулитцеровской премии ошибся, присудив премию глубоко ошибочному эссе Ханны-Джонс, а через него — Проекту, который, несмотря на свои достойные намерения, искажен необоснованными предположениями и заведомо ложными утверждениями.

Совет Пулитцеровской премии ошибся, присудив премию глубоко ошибочному эссе Ханны-Джонс, а через него — Проекту, который, несмотря на свои достойные намерения, искажен необоснованными предположениями и заведомо ложными утверждениями. Человеку свойственно ошибаться. Но теперь, когда стало известно, что эти материалы были «исправлены» без публичного обнародования, и Ханна-Джонс выдвинула ложные утверждения о том, что она никогда не говорила и не писала того, что она явно сделала, нарушение стало гораздо более серьезным. Совету Пулитцеровской премии пора признать свою ошибку, а не усугубить ее.Учитывая вопиющую историческую ошибку, лежащую в основе этого отчета, и последующие нарушения основной журналистской этики как со стороны Ханной-Джонс, так и со стороны газеты Times , «основополагающие идеалы нашей демократии были ложными, когда они были написаны», не заслуживает той чести, которая была оказана. Это. Не делает и «Проект 1619», центральной частью которого он является и который Правление стремится удостоить уважения эссе Ханны-Джонс. Правление должно признать, что его награда была ошибкой. Он может и должен исправить эту ошибку, отозвав приз.